高中语文文言文阅读教学“陌生化”实践

王建业

[摘   要]文章结合教学实践，探讨了在高中语文文言文阅读教学中，如何将“陌生化”这一文艺理论转化为具体、可操作的教学方法，从而增强课堂活力、提升课堂效率，更切实有效地培养学生的语文学科核心素养。

[关键词]陌生化;文言文阅读教学;核心素养

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）07-0004-03

文言文在高中语文教材中分量颇重。对于文言文，教师的教学方式往往是先疏通字词，再提炼主题思想和艺术手法。这样教学颇显“程式化”。其实教学内容中的字词含义、主题思想和表现手法等，高中生通过自读，借助课文注释、字典等便能有效掌握。当前，部分教师所选的教学方式和教学内容难以激起学生学习的兴趣，遑论引导他们对文化进行传承和理解。

在文言文阅读教学过程中，利用“陌生化”理论，转换鉴赏的视角，适度地引入一些让学生感到陌生的内容和新奇的观点，或者提供一些尚处于争论中的“议题”让学生进行探讨，既有助于激发课堂的活力，又有助于实现“教学相长”。

一、“陌生化”理论对文言文教学的启示

“陌生化”是俄国形式主义的核心概念。其基本意义在于：“诗歌或文学作品中的一切表现形式，都不是对现实的严格模仿、正确反映或再现，相反，它是一种有意识的偏离、背反甚或变形、异化。” “陌生化”意味着“对旧规范旧标准的超越、背反，它是对读者的审美心理定势、惯性和套板反应的公然挑战”。

“陌生化”的重要作用在于“唤醒”审美主体，延长审美主体在审美客体上“停驻”的时间，发现审美客体深层的、隐秘的或尚未被“开掘”的审美价值;而这三点，恰好能够促进文言文阅读的有效开展，即让学生能对文本有饱满的热情、保持较高的灵敏度;让学生能静下心来，专注地研读文本;能提高学生的思维层次，让他们生成或发展审美鉴赏和创造能力。

作家们在作品中实现“陌生化”的途径，也可以给文言文阅读教学带来一些启发。例如，故意变换节奏或内容使读者“期待受挫”，引入新的材料和新的实用语言成分打破“故套”，或者把“语言中不同系列的语词，按照什克洛夫斯基的说法”，“强行‘捉至一处”。文学创作与教学设计都是创作主体利用“材料”进行的极富艺术性的构建。这些文学创作中的“陌生化”手法，被笔者“移植”到了教学实践中，转化为“陌生化”教学方法。

二、“陌生化”教学方法例说

（一）教学内容的“陌生化”

1.发现文本中的“休眠火山”

“陌生化”理论认为，“语言有一个固有的倾向，即它时时都趋向于自动化。因为随着频繁的使用，它日益与某些客体或概念‘固着在一起，以致成为一种‘一般化符号”。我们的文言文阅读教学也有相似的情况。

选入课本的文言文都是经典的作品。每一篇文章中都有某些段落或字词句，在长期教学实践中被教师视为分析的重点;对某些文本思想和艺术特点进行概括，也成了约定俗成的教学内容。

“欲要强化作品潜在的可感受性质，一个必须首先战胜和克服的‘敌人，是自动化接受的习惯和习惯定式，因为它们不但吞噬事物，而且也吞噬和钝化我们的感觉。”

同样，正因为这种教学上的“惯性”，教师容易忽视文本中那些潜在的、长期无人问津却富有意蕴的“教学抓手”，也就是所谓的文本中的“休眠火山”。一旦学生对于“学什么”“怎么学”“要问什么”“要怎么答”，已经了然于胸或习焉不察，那么他们的学习热情势必会被吞噬，鉴赏的敏锐度势必会被钝化。

发现并充分利用这些“休眠火山”，能够让课堂的面貌焕然一新，使教学最大限度地吸引学生的注意力，让之后的语文学科核心素养的生成或发展成为可能。

笔者以《古诗为焦仲卿妻作》的教学为例。

文本的首句是“孔雀东南飞，五里一徘徊”。在传统的教学中，教师主要把重点放在“孔雀”和“东南”的分析上，通常指出“孔雀”这个意象一般用来比喻焦仲卿和刘兰芝这对夫妇，而“东南”则用来比喻两人劳燕分飞。在备课的过程中，笔者对这一解读产生了疑惑：如果要比喻两人劳燕分飞的话，用“孔雀东西飞”或“孔雀南北飞”，岂不是更能体现惨烈决绝？“东南”这个方位的设定，是不是隐藏着一些不为我们熟知的、超越我们想象的“文化密码”？

大胆地假设之后，还需小心地求证。小心地求证之后，引入环节的“设问陌生化”便生成了，即设问不在学生的预估范围内，回答问题所需要的认知水平也略微超过学生现有的认知水平。

当笔者在课堂上突然发问：“孔雀为什么是往东南飞，而不是往西北或其他方向飞？”由于这个问题超出了学生的期待和预设，学生瞬间语塞。经过了短暂的面面相觑之后，他们进行了天马行空的讨论。他们的好奇心和求知欲被这个陌生的问题激发起来了。

“设问陌生化”之后，是“陌生化”教学最重要的環节——“陌生知识习得”。这个习得的过程，可以交由学生自主完成。学生在查找相关资料后，给出了诸多对这个问题的解释。例如，出自考据学的“东南方位说”认为 “东南”是刘兰芝娘家所在的方向;还有“传统文化内涵说”认为“东、南”在古代文化中，对应的色彩是“青、红”，对应的声音是“呼、笑”，对应的情绪是“怨、喜”，这些元素大都包含光明和喜悦的意味，可以象征焦仲卿夫妇对幸福生活的追求。

有学生在寻找答案的过程中，产生了更多的疑问。例如，“为什么是孔雀？”“《双白鹄》中有‘五里一反顾，六里一徘徊一句，其与‘五里一徘徊有什么关联？”通过探究这些问题，学生在文言文教学中由一个被动的知识接受者，转变为一个主动的知识探究者和输出者。学生学习文言文兴趣的提高，对其“语言建构与运用”“思维发展与提升”这两个核心素养的培养，起到了“牵一发而动全身”的积极作用。

教师不能将发现文本中的“休眠火山”等同于逐字逐句细扣文本。这里有两点需要注意。首先，教师在寻找之初，必然是依靠阅读直觉，但在此之后，应该抱着严谨的态度寻找学理上的依据，为学生提供学习支持和指导，不能将“求新立异”作为最终目的。其次，这些“休眠火山”应该与文本的核心内涵和学习目标紧密关联，对于那些虽饶有趣味，但与此二者无甚关系的细枝末节，就应删繁就简、去芜存菁。

2.在“文学坐标系”中观照文本

“陌生化”理论认为，“那些在文学史上具有独创性的天才艺术家，无一不既是某一风格流派的继承者，同时又是它的风格规范或程式的解构者和破坏者”。这种辩证统一的关系，也体现在语文教材的选文中。

语文教材的编者在选择文言文篇目时，非常关注其思想性和社会教化意义。可以说，教师在教学时所面对的文言文，都是中国乃至全世界“思想之树”上结出的“文化果实”。每一颗“文化果实”都有“源”可溯，有“本”可依。

一篇文言文中的人物形象或思想内涵，在同时代（“横坐标”）其他作家的作品中有没有与之相似或相斥的？从文学史的角度（“纵坐标”）看，这些人物或思想受到了之前谁的作品的影响，有何继承与发展，又影响了后代的哪些作品？

在“文学坐标系”中重新观照文本，即基于中国文学史的发展脉络，以比较和辨析的眼光，重新审视已经熟悉的文本，进一步发掘它的美学价值和思想意义。

笔者以《种树郭橐驼传》的教学为例。

柳宗元笔下的经典人物郭橐驼，其形象特点在文学史上并不孤单。笔者引导学生从《庄子》中去寻找郭橐驼这个人物的“前身”。有的学生从《外编·达生》中找到了佝偻丈人，有的学生从《内篇·德充符》中发现了王骀这个人物。学生在发掘的过程中，已经自觉完成了对人物形象的概括，即郭橐驼具有“貌寝而才高”这种独特的美学形象。

在与其他作品的比较中，“求同”，觅得形象的相似性;“求异”，显露思想的独特性。

笔者继续用问题推动学生的探究：“柳宗元笔下的郭橐驼这个人物，是否仅仅是庄子观念的另一个载体？”

学生经过仔细研读和比较后发现，柳宗元利用郭橐驼种树传达出的观念，并非局限于道家的“无为而治”“道法自然”。柳宗元并不是在重复庄子的观点，而是对前人的思想进行了融通和发展。学生在“熟悉”与“陌生”的比较辨析中，既把握了文章的思想内涵，又内化了一种“以继承和发展的眼光”研读文言文的科学方法论。

学生的语文学科核心素养中的“审美鉴赏与创造 ”“文化传承与理解”也在其学习的过程中逐步生成并发展。

（二）教学情境的“陌生化”

在传统的文言文阅读教学中，教师往往将知识“打包”后直接传递给学生，并没有考虑到文言文创作的时代与现在相去甚远，因此学生可能会在学习的过程中遭遇双重隔阂，即自身与文本的隔阂，文本与现实的隔阂。学生无法回答“我为什么要学习这篇古老的文章，目的何在，意义何在”这个最基本的问题。

文言文阅读教学情境的一成不变甚至缺席，易导致学生将学习目标简化为“死记硬背一些知识然后去应付考试”，他们所习得的知识是英国教育理论家怀特海在其《教育的目的》一书中描述的“呆滞的知识”，这违背教师的教学初衷。

笔者认为创设“陌生化”情境并在情境中开展学习活动与文言文教学息息相关。

1.随文创境

教材编选的文言文中的一部分是虚构类作品。这类作品本身具有生动的故事情节且自带情境。教师只要对原文情节略加提炼，就能设计出一个能够推动学生主动探究思考的“陌生情境”。

笔者以《窦娥冤》的教学为例。

《窦娥冤》讲述了一个虚构的冤案故事，笔者在教学中顺势设计了一个“庭审断案”情境——谁是谋害窦娥的罪魁祸首？然后将“被告人”一一列出：窦天章、蔡婆、张驴儿父子、赛卢医、桃杌、成吉思汗、忽必烈。这些被告人有些在学生的预设之内，如张驴儿父子;有些则让学生觉得意外，如蔡婆、成吉思汗、忽必烈。

学生可以扮演“公诉方”，认定一个罪魁祸首;也可以扮演“辩方”，为其中的一个角色辩护;甚至可以扮演“警方”，在笔者列出的“被告人”之外再增加人物。

学生迅速地进入“角色”。有的“公诉方”慷慨陈词，直陈“罪犯”罪行;有的“辩方”多方探求，遍寻种种理由为“疑犯”脱罪;有的“警方”更是惊人，居然提出窦娥是“自戕”而非“他杀”这个惊人的观点。

在“庭审断案”情境中，学生在不知不觉中，完成了对《窦娥冤》的情节梳理、人物形象概括、思想内涵探究。所谓的“公诉方”“辩方”和“警方”，分别从社会环境、文化背景和人物个性三个不同角度剖析了《窦娥冤》这个故事的复杂性和人物悲剧命运的必然性。

一部伟大剧作的深刻思想内涵，通过“陌生情境”的创设和活动的开展，以一种举重若轻、春风化雨的方式，进入了学生的心灵。

2.“穿越生境”

“陌生化”诗学认为，诗“乃是创造意义的一种方法或结构。其方法之一，便是通过相距较远的语词的并置来创造意义”。面对教材编选的文言文中的非虚构类作品，教师可以让文言文“穿越”时空，古今“并置”，通过“以今为镜”“古今照应”的方式，构建一个“以今证古”“以古论今”的情境，让沉淀在文言文中的经典价值“浮出水面”。

笔者以《烛之武退秦师》的教学为例。

这篇选自《左传》的历史散文，讲述了春秋时期的一则历史故事，本身较难与学生产生共鸣。但在设计教学的过程中，笔者发现春秋列国之间名曰“重礼”，实则“重利”的行为模式依然存在于21世纪的世界诸强身上。孟子所言的“春秋无义战”与丘吉尔的名言“没有永恒的敌人，也没有永恒的朋友，只有永恒的利益”在逻辑上是一致的。古与今在此找到了相互观照的“立足点”。

教学这篇文章之时，正值新冠肺炎疫情在全球蔓延，各国之间或相互诋毁，或守望相助，也好似一场没有硝烟的战争。古与今在此找到了相互观照的“立足点”。古时秦晋之间的角力制衡和当今世界诸强之间的复杂关系两相对照，构成了一个“陌生情境”，学生在这个情境中开展“以今证古”“以古论今”的讨论。在抚今追昔的过程中，这篇诞生于两千多年前的文章与现代学子心灵间的距离悄然拉近。

“穿越生境”有效地避免了学生将文言文学习视为一项“考古”任务，使文言文在当代语境中，得以延续生命力，再次焕发魅力。

这种“穿越生境”的陌生情境构建方式对于非虚构类文本的教学具有一定程度的普适性。例如，《病梅馆记》之于“应试教育”，《训俭示康》之于“消费主义”，《齐桓晋文之事》之于“物质基础决定上层建筑”等等。对于这些，教师都可以在教学中构建相应的“陌生化”情境，以引导学生更好地学习。

教学内容的“陌生化”和教学情境的“陌生化”并非两条“平行线”，在教学实践中，两者往往能交叉重合。例如，完成了《古诗为焦仲卿妻作》的教学后，笔者留给学生一项作业：将婚姻遭遇不幸的刘兰芝与希腊作家欧里庇得斯笔下有相似经历的女性形象美狄亚做一番比较，看看她们在受委屈及被拋弃之后的态度和反应有何不同，并结合中西方不同的文化背景，撰写一篇人物小传。这项活动中既包含陌生的学习内容，又具有陌生情境的设计。这两者相辅相成，为一个整体。

在文言文阅读教学“陌生化”的过程中，通过阅读、思考，学生的思维能力能得到发展，思维品质能得以提升;通过比较、鉴别，学生的审美鉴赏与创造能力能得到锻炼;通过基于文化背景的归因分析，学生既能继承中华优秀传统文化，又能理解、借鉴不同民族和地区的文化。除此之外，学生还需要通过语言的建构与运用来“输出”自己的研究成果。

帮助学生培养和提升语文学科核心素养，是文言文阅读教学“陌生化”的最终指归。

[   参   考   文   献   ]

[1]  张冰.陌生化诗学[M].北京：北京师范大学出版社，2000.

[2]  殷秀德.初中文言文教学需要“陌生”面对：以《〈论语〉八则》教学为例[J].现代语文（教学研究版），2012（11）：9-11.

（责任编辑    农越华）