小学语文习作指导年段重点解读

杨春柳

摘 要 学科本质是学科知识的重要组成部分，是学科核心素养最重要的源泉和基础。教师应充分认识自身和学生所处的具体环境，以价值为基，以文字为本，以创新为先，以互动为要，从语文课程标准各学段习作要求的差异与联系、教材作文的常态写作指导、小学中高年段的习作指导重点及其承接三个方面对小学习作指导的年段重点予以解读。

关键词 核心素养 习作指导 年段重点

余文森认为，学科核心素养具备学科性、科学性、教育性和人本性。而在学科性中，他特别强调“学科本质”。他认为：“从狭义上讲，学科知识包括学科事实、学科术语、学科符号、学科概念、学科命题、学科原理等‘可视的内容（学科的表层结构）;从广义上讲，学科知识还包括学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等‘隐性的内容（学科的深层结构），即学科本质。它不仅是学科知识的重要组成部分，而且是学科核心素养最重要的源泉和基础。”[1]语言的建构与运用，是语文学习的基础，也是目标，存在较多的可视的内容;同时学生的习作指导也离不开思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等隐性的内容。

一、课标中各学段习作要求的差异与联系

语文课程标准对各学段习作有明确的定位。写作的总目标是能具体明确、文从字顺地表述自己的意思，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。表1是小学各学段习作教学的要求。

我们不难发现：（1）从习作内容上来讲，从低年段写“想说的话”，到高年段对习作内容有简单分类;（2）中年段开始接触简单的实用文体;（3）对材料的积累运用，也是从词语，到句子，再到更大范围的习作素材;（4）低年段开始学习常用标点的使用，中年级关注冒号、引号的正确运用，高年级则要求正确使用常用标点符号;（5）写作次数在中高年段才有明确要求;（6）随着年段的升高，写作评价的重点从写作兴趣逐步转向写作能力方面的要求。

习作评价 第一学段主要评价学生的写话兴趣。 第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作。 第三四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的意思。

二、关于教材作文的常态写作指导

语文课程标准提出：“写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”这为教材作文的写作指导起到“定标”的作用，而统编语文教材作文的编写则确定习作内容、思路与方法。不同教师“教”的过程会略有不同，但大体是按照作前指导-批阅-作后改评-再阅的指导流程进行，笔者把它分为审题、问诊、求解、补充四个阶段。

1.解读教材后的精准指导

统编语文教材是教学的物質载体，它为习作教学提供基本设计。以四年级“我的乐园”的习作为例，教材提供图例，让学生根据示例完成表格，而所填内容暗含习作思路：开头，点到“我的乐园”;我的乐园是什么样子;我喜欢在那里做什么（写两件快乐的事）;总结，我爱我的乐园。

当然，学生个体在写作时完全可以发挥自身创造性。教材作文是写作的基础练习，类似于绘画素描，更侧重于写作基本功的训练。教材作文是提升写作能力的一条途径，而不是万能钥匙，教师指导要有边界感，在“规定动作”的基础上，适当个性化。

2.“精细化”分析学生习作

一线教师遇到的现实问题，是自身习作问题诊断以及后续指导的能力不强——通常比较擅长按预设去“教”，而如何根据学情指导去“学”，却常常不得要领。教有所为，学难有获。“精细化”分析学生习作，可以尝试“慢改法”。慢改法，就是让教师“问诊”习作、“求解”方法的过程慢下来。特别是在学生初学习作时，用慢改的方法，可以发现学生习作中的共性和个性问题，再针对性解决问题。还以“我的乐园”的作后改评为例：

指导问题的相同处，是以上两个班级都存在没有细读教材、按季节顺序套路写作的问题。而两个班的不同处：是A班学生能够把在乐园里的快乐的事情写清楚，但写得不具体，感情没有投入，所以指导的侧重点在于“怎样把乐园写得美美的”“怎样把乐园写得很快乐”;而B班学生则在选择素材方面还存在问题，写作时文路不清，所以指导的侧重点在于“可以在乐园里干什么”“怎样把很好玩的事情写清楚”。

3.为学生保留自由的空间

教师常有这样的困惑：作文指导究竟是“自由”多一点？还是“规范”多一点？教材习作是写作教学的“保底”工程，教师对写作内容、文章布局、语言表达，甚至习作时间多有规定，但只要不过度干预学生的“写”，学生还是有自己表达的空间的。教材作文可以和其他规定性比较弱的习作练习（包含一些较长时间段的创意写作项目）组成习作常态教学的两翼，双管齐下，共同发力。

三、小学中高年段的习作指导重点及其承接

1.中年段习作指导重点

中年段学生习作（或者说相对低阶的习作）主要存在的问题是什么？小学生初习写作，存在一些共性的问题，比如思路不清、开头繁琐、材料不合、描述简单、缺乏链接、语言贫乏等等。针对以上问题，我们可以采取调换、删减、匹配、衔接、丰富和糅合六种习作处理技巧。调换是根据行文的思路重新整理凌乱的语句;删减是对习作中臃肿片段（往往是繁琐的开头）的删除;匹配是将所用事例同段落的中心句统一;衔接是对句段中突然发生的文路“断裂”予以弥补;丰富是学习将重点段落写具体;糅合是指导学生学会化用借鉴来的语句。

以“糅合”这一技巧为例。有些习作的文字源于网络或其他途径的阅读材料，学生容易将资料生搬硬套。如：

我很喜欢松树，因为，松树是一年常青的树，不怕各种恶劣的天气。比如，在承光殿东面有一棵松树已有800多年历史了。

最后一句话，和前文不和，突然出现一个“承光殿”，没有来由，显然是直接从资料里截取出来的。可以用人物对话的方式巧妙融入：

有一天，我和妈妈坐在一棵松树下休息。妈妈说：“你知道松树能活多久吗？”我摇摇头，说：“不知道。您能告诉我吗？”妈妈说：“松树不怕各种恶劣的天气，所以常年都不死。在广西壮族自治区贵县南山寺殿洞后有一棵古松，树已经有300多年历史了！”“哇！原来松树这么长寿啊！”我惊叹道。

这样的语言运用，化生涩为和润，不露痕迹。

2.高年段习作指导重点

高年段学生习作（或者说相对高阶的习作）主要的指导注意点是什么？这个年段相当一部分学生的习作已经能够做到文通字顺，教师的指导重点从语句疏通转向框架搭建，从自由写话转向价值引领，从相对闭环转向循环开放，从规定动作转向创意写作。

一是框架搭建，指让学生建立大框架意识，对作文的总体布局指导重于对句段的修饰指导。二是价值引领，指教师要关注学生习作中传递出来的价值观，对学生的精神发展作正向引领。三是循环开放，指打破“学生-教师-学生”单向读写循环，将“他人”融入固定教学班的写作世界。四是创意写作，指因地制宜、因人制宜，为学生创造出鲜活的写作经验。

3.中高年段习作指导重点及其承接

对小学生习作而言，如果用“器”“术”“道”来打比方的话，“器”是文字，习作教学就是帮助学生学习如何自如地运用文字。中年段的习作指导，基本处于“术”的层面——教师的功能就类似于作文榨汁机，帮助学生将说不清楚、说不具体、说不鲜明的地方说清楚、说具体、说鲜明。而高年级的习作指导，则接近“道”的境界——教师更应是精神营养师，充分认识自身和学生所处的具体环境，以价值为基，以文字为本，以创新为先，以互动为要，把习作教学的基础做扎实，把创新做到位，使得习作指导既存在知识学习的边界感，又时刻保持创意写作的生长点，催生语文教师专业生存的幸福感。

参考文献

[1] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社有限公司，2017.

[2] 叶波.为语文的教育还是为教育的语文——与温儒敏教授商榷[J].全球教育展望，2020（08）：33-43.

[责任编辑：陈国庆]