整本书阅读理念在高中语文课堂教学中的渗透

申淑均

[摘 要] 相对于碎片化的短篇阅读，整本书阅读更能让学生全面了解作者的创作风格和思想情感，从而形成客观公正的评价和认识。在教学实践中，教师应选择与之匹配的书目，采用导读等行之有效的方法，并为学生提供展示阅读成果的平台，将整本书阅读理念贯穿阅读教学的始终。

[关键词] 整本书阅读;阅读方法;理念渗透

阅读最忌讳以偏概全、以点代面，但一些读者为了省时省力，会通过阅读章节来了解作者的创作风格，甚至以一篇、以一段来定论整本书的思想情感。这犹如观星者通过一颗星来认识整个宇宙，所得观点很难避免有失偏颇。因此，教师要依据文学作品的特点，适当地将整本书阅读理念渗透到阅读活动中，让学生追本溯源，将教材所选的章节嵌入整本书中，对作者的某部作品形成全面的理解和综合的评价。

一、选择匹配书目

在中国古代，要求学生围绕整本书进行研读，这种方法几乎贯穿古代教育的始终。在这种阅读方法的作用下，读者常常能够对书中的思想情感进行更宏观的领略，进而形成比较完整的思维结构，这是现代教育这种单篇短章阅读方式无法媲美的。关于这一点，叶圣陶就曾感叹道：“现在的语文教材虽然看起来丰富，学生对于各种文体、各种内容都能尝到一点滋味，但也正是内容上的芜杂，使学生眼花缭乱、心志不专，无法进行系统且深入的阅读。”因此单篇教学，使得学生所积累的知识凌乱、琐碎而不成体系。教师应该看到单篇阅读所呈现的弊端，要根据教材提供的单篇短章来选择匹配的书目，实现整本书阅读理念在高中语文课堂教学中的渗透，激发学生的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯，使之形成持久的阅读能力。

以人教版高中语文一年级上册教材为例，编选者将各种体裁、各种题材，从古至今各个时期的文章都编选进课本，所以翻开教材看到目录，就能感受到“繁星的璀璨”，但这也很容易致使学生在阅读时“浮光掠影，不求甚解”。因此，有效的阅读不求杂多，只在于系统全面，如此看来将整本书阅读概念纳入语文课堂就显得尤为重要，教师可结合一些单篇短章的特点选择书目。例如，教材中选择了陶渊明的《归园田居（其一）》，但实际上《归园田居》共有五首，是陶渊明创作的组诗作品，分别从辞官、与亲朋相聚、乐农事、访故居、夜饮等方面，生动地体现了诗人归隐田园后的生活和感受，表达了诗人乡居乐趣，对田园的热爱以及对官场的厌恶。可以说这五首是不可分割的整体，记载了诗人辞官之后的生命经历。所以，在讲解《归园田居（其一）》时要涉及对其余四首诗的鉴赏。如《劝学》是荀子的代表作，也是《荀子》开宗明义的第一篇，为了深刻地了解《劝学》的内涵，教师需要让学生阅读《荀子》整本书，了解荀子在其著作中体现的唯物主义自然观、唯物主义认识论思想。再如毛泽东的《反对党八股（节选）》，为了全面了解毛泽东的观点，教师可引导学生进行整本书阅读。当然，最使人欣喜的是第五单元，编者为教师关于整本书阅读的实践搭建了一方平台，教师可围绕费孝通这本《乡土中国》进行整本书阅读概念在课堂中的实验。可以说，有效选择书目是整本书阅读实施的前提。

二、强化方法指导

在阅读过程中我们要能分辨，究竟是书籍主动向我们抛出橄榄枝，还是我们施展得当的方法才能够接近书中高尚的人物并与之谈话，毋庸置疑是后者。有效的阅读需要两个前提：第一，所选的书目必须是值得阅读的;第二，已经掌握了正确进入书本的方法。只有这两个前提来做阅读的基础，才能解开书中的奥秘。但对于学生而言，整本书如一座攻坚不克的“城池”，学生每每阅读整本书都会“胆战心摇，望而退步”。因此，教师要指导学生整本书阅读的方法，把攻坚的“武器”交到学生手中。例如，教师可以用导读法开启整本书阅读的序幕，然后再建立小组进行以“组”为单位的任务驱动。导读法可以将学生带到整本书的“门前”，建立小组可以使学生相互合作、知识互补中获得阅读水平的提升。任务驱动可以使学生发现整本书阅读的意义，促使阅读活动“一往无前，有始有终”。

以人教版高一上册第五单元为例，这一单元只编选了费孝通的《乡土中国》。这本书共收录了十四篇论文，是费孝通从所讲“乡村社会学”的课程中整理出来的一部分。作者借助社会学和文化人类学的比较研究方法，为我们分析了中国传统基层社会乡村的特点以及一些现象，这为我们了解整个中国传统社会的结构和秩序提供资源依据。当然，这本书的作用是多方面的，作者对乡土社会的介绍，也为我们阅读以乡村题材为主的文学作品提供参考。但这些主题的凸显及作用的发挥都要建立在有效阅读的前提下，所以为了使学生能够有效阅读，教师应根据学情进行阅读方法的指导。

例如教師可先进行导读：“四十年代后期，作者应《世纪评论》之邀，根据在云南大学所讲的乡村社会学一课的内容写成分期连载的十四篇文章，后来这十四篇文章结集为《乡土中国》这本书。那么作者为什么在大学讲这样的专题课呢？那时候作者不喜用现成的课本，而喜欢探索一些有意义别人又没闯过的知识领域。正是因为作者这种喜欢探求新领域的学者之风，才有了我们将要阅读的《乡土中国》”教师将这本书的背景以及体例透露给学生，学生在教师介绍的字里行间也能感受到作者的个性，“初生牛犊”的闯劲，也能让学生产生惺惺相惜之感，进而产生阅读整本书的欲望。然后教师再将学生分成十四小组，让每个小组针对一篇文章进行精读。例如，第七组针对第七篇《男女有别》进行精读，提炼阿波罗式与浮士德式两种文化模式的不同，以及这两种文化所透露出的两种家庭爱情观的区别，以及作者对乡土社会男女隔阂的原因的分析。该小组学生将读到的重要部分列举出来，并做主题归纳。

三、展示阅读效果

准确一点说读书最重要的不是读的过程，而是读的结果。很多时候语文教学都侧重于阅读的过程，而疏忽对阅读效果的检验，这主要由于阅读效果的有效程度无法量化，所以教师会根据教学目标进行提问，对学生的阅读效果检验也只是点到为止。基于长期的阅读教学实践，教师和学生都对这种检验方式习以为然，甚至成为约定俗成的阅读效果展示方式。这使语文课堂缺乏新鲜感，而浅显的单篇阅读也使学生形成浅尝辄止的阅读习惯。因此，为了培养学生的阅读能力，教师要打破这种教学惯性，为学生的阅读效果展示提供平台。

教师虽然要针对《乡土中国》整本书进行教学，但实际上是十四篇围绕“乡土”展开的文章。为了让各小组既能精读自己负责的篇章，又能兼顾对整本书的理解，教师可以在每小组读完后组织读书分享会。分享会为检验各小组的阅读效果提供了平台，教师可由此评估每个读书小组关于“读、思、辩、说、评”的反馈。每小组会通过制作PPT的形式进行展示，展示的过程也是其他小组学习的过程，最终每个小组都会获得对其他十三篇文章的了解，进而掌握整本书的内容。以第七组学生为例，经过精读该组学生掌握了《男女有别》这篇文章的内容，并通过PPT的形式进行要点分享，还对文章表现的观点进行评价，甚至还设置了与其他小组讨论的话题。如：“说一说你亲身经历过的‘男女有别的事情”。此外，该小组还进行了专题拓展，找到一些关于两性的文学作品，包括易卜生的《玩偶之家》、张爱玲的《倾城之恋》，等等。当十四个阅读小组完成各自的读书分享之后，教师要让学生进行整本书概括，找到将这十四篇文章联系起来的线索。例如有小组根据记录的笔记，将前三篇文章《乡土本色》《文字下乡》《再论文字下乡》联系在一起，认为乡土社会具有“土气”的本色特点，这就决定了其不需要文字的文化特点。每个小组都“极尽其能事”，充分吐纳自己掌握的知识，也充分吸收其他小组分享的成果，使整本书阅读课成为一堂精彩绝伦的文学分享课。

整本书阅读有利于学生阅读能力的养成，所以教师可通过书目的有效选择、整本书阅读方法的精心指导，学生关于阅读效果的展示等几个环节，实现整本书阅读理念在阅读课堂中的渗透。这不仅有利于学生对教材所选章节的阅读，而且还有力地抵制了“快餐式阅读”对学生的侵害。此外，对整本书的阅读也需要学生具有足够的耐心，可以帮助学生化解浮躁的心态，所以皮罗果夫说的“书能够陶冶人的感情与气质”恰好印证了这个道理。

参考文献：

[1]孙彪.高中语文整本书阅读教学策略[J].语文天地，2020（22）.

[2]解冰.有关整本书阅读教学的实践与反思——以《乡土中国》为例[J].语数外学习（高中版中旬），2020（8）.

（责任编辑：吕研）