PBL 联合CBL 教学方法在消化科临床教学中的应用

马振华

内蒙古科技大学包头医学院第一附属医院消化内科，内蒙古包头 014010

随着社会的不断发展进步，临床实习上最为重要的教学手段为问题驱动教学法以及案例教学法，这两种教学方式的联合应用效果显著。问题驱动教学法可以提升实习生发现问题、探究问题的能力，拓展学生的思维空间，进而培育学生的自我学习能力以及沟通交流能力[1]。然而，问题驱动教学法需要教师与学生做较多的前期准备，致使学生与教师负担过大[2]。案例教学法主要是应用案例引导学生独自解决问题，进一步将理论知识应用到教学实践中，然而，案例教学法环节众多，实施起来比较麻烦。由于单一教学法已经不能满足当代学生的学习需求，现阶段多应用PBL 联合CBL 进行临床教学。这两种教学方式结合应用要求学生具备较高的基础水平，相较于传统的灌输式教学方式，联合教学法需要教师与学生加强沟通，进一步促进学生适应环境，快速精准地掌握临床技巧，进而应用到实践中。 该文选择该院2015 级84名五年制本科实习生作为研究对象，分析PBL 联合CBL教学方法在消化科临床教学中的应用效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择该院2015 级消化科84 名五年制本科实习生作为研究对象，依据随机数字表法将其分为研究组和参照组，每组42 名。 其中研究组学生接受PBL 联合CBL教学方式，参照组学生则接受PBL 的教学方法。 研究组学生中男20 名，女22 名；年龄在20～25 岁，平均（22.3±1.6）岁。 参照组学生中有男18 名，女24 名，年龄在22～24 岁之间，年龄平均（23.1±1.9）岁。 所有实习生均具备消化科临床基本知识，且从未经过消化科临床实习。 两组学生一般资料对比差异无统计学无意义（P＞0.05）。 具有可比性。

1.2 方法

所有参与实习的学生均由同一名教师进行教学，教师需要依据消化科临床实习要求进行教学目标的设定，并且，保证所有学生的考试、环境等全部一致。参照组学生接受教师应用PBL 教学方式进行教学，其中主要内容有：教师需要对该组学生进行分组，每组由5 名组员1名组长组成。 教师需要提前选择相应的典型临床病例，通过调查以及询问病史对基本资料进行整合归纳；教师需要依据学生的实际情况以及教学要求进行教学，应用基础知识作为前提，对所选择的典型病例进行简单的概述，且将所有得到案例以及问题提前告知学生。 教师这时指导学生小组分工，依据自主选取的案例以及教师所提出的问题进行资料查阅并整理，包括文献以及网络资源等。随后，由各小组组长组织成员进行探讨分析，各小组总结出答案后进行分享，并与同学进行交流沟通。教师需要掌握整体的学习节奏，指导学生利用科学合理的方式开展讨论，保证讨论主题的准确性，并整理记录下来。

研究组学生接受PBL 联合CBL 教学方式，主要有以下几个方面：教师对该组学生进行分组，依据学生的实际情况进行分组调整，保证每组有5 名成员以及1 名组长。基础流程中在准备案例与提出问题上与参照组相同；实习生可以利用现代信息技术、书籍查阅以及阅读文献等方式获取相关资料[3]。 教师需要带领学生对所选择的案例病房进行见习，小组进行见习时需要分工明确，包括对患者病史的询问、主持整个流程、进行查体、汇报以及整理记录等。见习结束后，所有小组内进行探究，实习生结合所查询到的资料以及见习获取的信息进行问题解答，并在分析探究中提出仍然存在疑问的地方，所有学生共同讨论解决。 在整个过程中，教师只需要起到引导以及辅助的作用即可，由实习生自由发挥表达自身的观点和看法。 教师及时对学生的表现观察并记录，面对出现问题的学生进行指导。 教学结束后，教师需要对整个学习过程进行总结，并针对这其中出现的问题以及重难点进行分析。同时要求学生书写病历1 份上交给教师[4]。

1.3 观察指标

学生的考试形式以笔试为主，其主要分为短期测评以及长期观测2 个方面。短期测评是指学生在实习期内每7 天进行1 次考核；主要考试内容均依据教学素材，考试题目难度符合学生的认知水平， 总分为100 分制，包括50 分选择题以及50 分的简答题与名词解释，总考试时长为1.5 h。 长期观测是指学生整体实习期结束后进行一次结业考试， 主要包含实际操作以及问答题2 个方面。 其中实际操作以及问答题由优秀、良好、一般、差表示。 所有考试均由同一教师统一批改，并依据相关参数进行分数评估。

1.4 统计方法

采用SPSS 17.0 统计学软件进行数据分析，计量资料用（）表示，行t 检验；计数资料[n（%）]表示，行χ2检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 对比学生的第一次考核成绩

开展教学活动7 d 后对所有学生进行考试测验，对比分析两组学生的简答题+名词解释分数、选择题分数以及总分。研究组学生经过PBL 联合CBL 进行教学后，其简答题+名词解释分数以及总分明显高于参照组学生的分数。 两组差异有统计学意义（P＜0.05）。 研究组实习生的选择题分数与参照组实习生分数差异无统计学意义（P＞0.05）。 见表1。

表1 两组学生第一次的测评成绩对比[（），分]

表1 两组学生第一次的测评成绩对比[（），分]

组别选择题简答题+名词解释 总分研究组（n=42）参照组（n=42）t 值P 值45.76±4.20 42.68±4.45 3.262＜0.001 45.77±5.10 32.69±6.12 12.524＜0.001 90.65±3.50 75.30±2.90 21.886＜0.001

2.2 对比分析两组学生的实际操作以及问答题成绩

研究组学生经过PBL 联合CBL 教学法教学后，实际操作以及问答题成绩显著高于参照组学生经过PBL教学的成绩，两组差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表2。

表2 两组学生的实际操作以及问答题成绩对比

3 讨论

问题驱动教学法主要以学生为中心、提问为基础的教学方式，需要学生深度剖析问题并以小组形式进行讨论，促进学生发现问题、解决问题能力的提高，问题驱动法也培养了学生的自主学习能力[5]。 教师作为学生成长学习的引导者，需要在教学过程中明确学生的主体地位，只起到辅助作用即可。 所以，PBL 教学对于学生的学习具有良好的促进作用，促使学生积极性以及主动性不断提升。 然而，PBL 教学法的主要缺点就是过于重视问题的原因以及解决方式，进而忽视了对疾病整体的剖析，且问题教学法没有实践操作部分，忽视了学生临床实践的重要性[6-7]。案例教学法主要是利用典型病例引导学生解决问题，学生经过不断地分析与谈论可以得出结果，进而做出正确诊断，促进学生理论知识与实践操作结合起来，加深学生对于疾病整体的认识。 所以，PBL 与CBL 联合教学可以弥补PBL 单一教学的不足之处，促使学生在思考问题的同时考虑病例整体，提升学生的独立思考能力，促进学生更早地进入角色进而适应环境。

现阶段，在传统的临床教学中，多以传统的灌输式板书教学为主，学生在学习时比较被动，导致学生的基础知识死记硬背，失去了实际操作以及现场发挥能力。在现场问答题中，学生多会出现不自信、反应较慢的表现。应用PBL 联合CBL 教学可以缓解这一现象，这种教学方式将实际操作以及现场问题考核应用到教学活动中，教师明确学生为主体，促进学生直面操作技能，进行自我探究、自我分析[8-9]。 在学习过程中出现任何问题时可以及时向教师请教，丰富自身的知识内涵。 PBL 教学联合CBL 教学方式后，学生可以通过见习的方式近距离接触病例，并通过查询资料获取相关资源。 在自身资源充分丰富时开展积极讨论，学生之间可以取长补短，各抒己见[10]。 在这期间教师需要掌握学生的学习节奏，确保学生临床基础知识在问题解析中的合理应用。

研究发现，研究组学生经过PBL 联合CBL进行教学后， 其简答题+名词解释分数以及总分明显高于参照组学生的分数（P＜0.05）。 研究组实习生的选择题分数与参照组实习生分数差异无明显（P＞0.05）。 研究组学生经过PBL 联合CBL 教学法教学后，实际操作以及问答题成绩显著高于参照组学生经过PBL 教学的成绩（P＜0.05）。

综上所述，PBL 联合CBL 教学方法在消化科临床教学中的应用效果明显，进一步促进消化科实习生实践能力的提高，培养学生解决问题能力的同时探究病例整体，进而促进学生理论知识与实践相结合，促进教学质量显著提高，适用于教学推广和应用。