高中生批判性思维课程构建与实施研究

王晓燕

[摘   要]批判性思维是一种思维能力和人格品德的组合，其对未来的价值已达成全球共识。北京市八一学校立足本鹇实际，着手开发了高中生批判性思维课程，并进行校本化实施，以切实促进学生批判性思维发展。通过不断的实践与思考发现：批判性思维的核心是论证;批判性思维的培养需要专门教授，需要品格和能力双管齐下，需要恰当的素材进行辅助。为了进一步提高课程教学实施效果，未来还需要不断优化课程的逻辑结构，在课程实施中兼顾使用课堂讨论法和案例教学法，同时进一步提高课程评价的信效度。

[关键词]高中生;批判性思维;课程构建;课程实施

批判性思维是旨在决定个体信念和行动的理性的、反思性性思维[1]，它是一种思维能力和人格品德的组合。批判性思维技能包括解释、分析、评估、推论、说明、自我校准。而批判性思维品格包括求真、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇、明智[2]。在20世纪末，批判性思维对未来的价值已达成全球共识。然而，我国中学生批判性思维发展情况不容乐观，很多学生缺乏独立思考能力、质疑精神。

究其原因，一是根据家庭伦理而建构的社会规范性学说长期占据思想文化的主导地位[3];二是我国当前批判性思维课程实施效果并不理想。同时，心理学研究表明，批判性思维是一种独特的思维方式，有其特有的规律、形成机理和推动策略。因此，批判性思维的形成需要经历专门的教授和培养。然而，目前我国基础教育领域的批判性思维教学仍处于起步阶段。

一、研究过程

北京市八一学校从2014年开始研究批判性思维，并组建了一个16人的多学科、跨学段的学习小组。经过中、外教的系列培训，从2015-2016学年的下半学期开始，学校在高中一年级开设批判性思维选修课。在课程实施的过程中发现，外教的教学方式并不完全适用于中国学生，且在素材内容选择方面也存在文化差异;而中教的培训过于学术化、理论化，缺乏策略性和技巧性的方法，不适合高中生的思维接受水平;学校自身也存在课程目标不明确，课程设置欠缺逻辑性、连贯性，课程内容的丰富性、适切性有待提高等问题。因此，学校批判性思维研究团队着手开发了与本校实际情况相契合的高中生批判性思维课程，并进行了校本化实施，以切实提高学生的批判性思维能力。

经过文献研究、专家指导和小组讨论，学校制定出符合校情、学情的高中生批判性思维课程目标、课程内容，并进行了首轮课程实施。之后，结合相关的学生反馈和教师反思，在小组讨论后，对课程进行了二轮优化。

二、研究结论

经过对批判性思维课程进行实施和不断优化，学校对于批判性思维的认识和理解得以深化，并形成了以下研究结论。

1.论证是批判性思维的核心

批判性思维是一种理性的、反思性的思维，它决定着个体的信念和行动。因此，情感性语言、命令性语言和描述性语言都不是批判性思维的关注内容。在信息化时代，情感性、权威性说法并不是个体产生信任的充分条件，只有真正充分的论证才是可信的。因此，研究小组一致认为，论证是批判性思维的核心。要想形成批判性思维，必须先学会识别、评估他人的论证，同时发现其他更多可能的论证，最终形成自己的观点。而要将自己的观点表达出来，也需要构建合理的论证。因此，课程内容主要围绕论证展开，逻辑顺序是识别论证、评估论证、构建论证（见图1）。识别论证的内容包括论证的三要素、论证的竖式结构和图尔明模型、逻辑推理和隐含前提等。评估论证的内容包括评估理由（真实性、清晰性），逻辑推理（逻辑有效、充分性、相关性）以及理由和推理之间的关系（一致性）。构建论证就是让学生进行批判性写作的练习。可以看出，课程内容是围绕论证层层展开的。

2.批判性思维需要专门教授

有学者指出，批判性思维是和人的固有思维相悖的。人不是天生就会批判性思维，而是在后天的学习中训练和发展起来的。美国学生从小学阶段就开始进行相关训练，而我国的基础教育阶段对于批判性思维的教授和训练相对欠缺。研究发现，很多学生缺乏批判性思维。比如，学生提出观点时常常没有相应的理由作支撑，只是“我这么觉得”而已。有时学生提出了理由，但是理由和结论之间存在逻辑错误，甚至毫不相关。这一点在学生作文中体现得尤为明显。

此外，学生习惯性地将自己的观点代替别人的观点，或者直接对别人的不同观点进行批判。比如，在第一阶段训练识别论证的过程中，要求学生画出论证的竖式结构。学生往往加入很多自己的想法，甚至曲解原文的意思，以致教师在授课中需要不停地强调和提醒“先读懂原文，尊重作者本来的意思”。在练习挖掘隐含前提时，同样遇到很大的障碍，学生倾向于先判断或觉得别人说得不对，而不是先挖掘出原文作者的隐含前提后再进行评价。

3.批判性思维培养需要品格和能力双管齐下

批判性思维培养，不能只是教授一些思维的技巧，还需要关注学生批判性思维品格的培养。学者对批判性思维的界定同时关注品格和能力两个方面。本研究采取的批判性思维定义中，品格包括求真、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇、明智。特别是求真和思想开放，学校在進行课程构建和教学实施时对其尤为重视。评估论证时，首先让学生考察证据的真实性。虽然今天信息的获得越来越容易，但信息的真实性却越来越难以保证。证据的真实性主要通过两方面来考察：其一，证据的来源是否公正且够资格，即证据的发布者是否有资质、够权威，是否有既得利益，是否有恶意动机;其二，证据本身的可靠性是否较好，即是否客观、全面、具体、精确、完整，是否和常识一致，需要立足什么样的背景和条件。

然后是培养学生思想的开放性，即在接受一个观点前，要再思考是否存在其他的可能性。对于和自己不同甚至完全相反的观点，要看看对方的证据是否可靠充分，推理是否严密，如果是，就是一个好的论证。而对于和自己相同的观点，如果对方说理不清、逻辑不严，就可能是不好的论证。思想的开放性需要系统的练习。在后期的批判性思维写作课上，教师让学生采用“正-反-正”的练习模式。第一个“正”是陈述自己的观点，并找到相关的理由支撑。“反”即考虑其他观点，并且对这些观点进行评论。这一过程集中体现了思想的开放性，对培养学生的发散思维具有重要作用。最后一个“正”则是在之前的基础上，或者坚持自己的观点，或者对自己的观点进行修正，甚至可以直接改变自己的观点。

4.培养批判性思维需要恰当的素材

如前所述，批判性思维不是天生的，而是需要经过后天不断的练习方能形成的。恰当的素材是培养学生批判性思维的重要载体。在课程开发中，学校使用了三类素材。一是国外教材中的练习，主要是一些小段文字，用以训练某个具体的思维技能。二是热点新闻时事。比如，转基因相关报道、“一个人的车站”“中国铁路总公司亏损75%”等。三是与学科相结合的材料，甚至是一些试题。在课堂实施中发现，由于后两类素材与学生的实际生活密切相关，学生的兴趣较高，课堂参与度也较高。而第一类素材由于与学生的实际生活相距较远，而且过于碎片化，学生参与度较低。因此，后期进行课程优化时，需要进一步降低第一类素材的比例。

三、问题与思考

一是课程的逻辑结构还需要进一步优化。比如逻辑推理部分，之前是放在评估论证之后讲，重点关注逻辑谬误。但在实施中发现，还需要在识别论证时给予学生一些逻辑推理的正面指导，这样后期才能顺理成章地对推理进行评估。

二是课程实施中使用课堂讨论法较多，而案例教学法较少。究其原因，一方面在于难以找到合适的案例;另一方面在于前期基础知识阶段更多地是进行碎片化的分項练习，强化某项特定技能。笔者认为，最优的解决办法是找到合适的案例，一以贯之，即在不同的训练阶段，可以用一个案例进行有侧重的练习。

三是课程评价的信效度有待提高。自制测试题难度太大，也缺乏科学的评价指标。而最终采用的成熟问卷主要是自陈量表，学生作答的主观性较大，信效度难以保证。因此，研究组需要进行多方论证，构建起科学的课程评价体系，提高课程评价的信效度，使之更好地促进学生的批判性思维的培养。

参考文献

[1]Ennis R. Critical thinking： a streamlined conception[J]. Teaching Philosophy， 1991， 14（1）： 5-24.

[2]Facione P. Critical Thinking： A statement of expert consensus for purpose of educational assessment and instruction[C]. Newark： American Philosophical Association（ERIC Document No. ED315423）， 1990.

[3]田莉莉.近十年来国内批判性思维研究及其教学反思[D].上海：华东师范大学，2015.

（责任编辑   姚力宁）