巧引“有效争论” 让阅读策略在思维碰撞中扎根

蔡珍妮

摘 要：部编版教材专门编排了阅读策略单元，旨在引导学生掌握基本的阅读策略，形成运用的意识，成为积极的阅读者。那么，如何进行此类单元的教学，对一线教师来说也成了新的挑战。而“有效争论”作为一种课堂语言实践活动，还原了学生运用策略、真实阅读的过程，从而帮助教师更好地指引学生在思维的碰撞中内化阅读策略，养成运用的意识。

关键词：阅读策略;有效争论;有目的地阅读;思维碰撞

一、 引言

众所周知，部编版教材重视读书方法的指导，致力于引导学生学习、掌握基本的阅读策略，形成运用的意识。但阅读策略单元究竟该如何展开教学，教师怎么教，学生又如何学？

华东师大课程与教学研究所学者肖思汉在第14届上海国际论坛中作出报告，解决教师怎么教，学生怎么学最有效的措施离不开课堂互动，其中又指向生生互动，指向课堂上的“有效争论”。

那么，何为“有效争论”？肖思汉学者在其著作《听说：探索课堂互动的研究谱系》中提出了两大界定依据，首先，学生需要对課堂讨论的走向作出关键的贡献，而不是被教师牵着鼻子走。其次，所谓争论，不是你认为我错了，我便错了，而应基于文本中的某种证据。由此可见，基于文本的“有效争论”，尤其强调了学生作为学习主体的主动性，这与阅读策略单元教学的精神十分契合。因此，教师若能在课堂上围绕策略单元语文要素的实施与落实，巧妙地引导学生展开“有效争论”，还原其真实的阅读过程，将学生隐性的阅读策略内化的过程化为“有形”，便能更好地指引学生在思维的碰撞中掌握策略，养成运用的意识。下面，笔者将以部编版教材六年级上册“有目的地阅读”这一单元为例，展开论述。

二、 洞悉阅读策略单元的不同之处，让“有效争论”更具操作性

要想恰到好处地在课堂上引导学生展开“有效争论”，首先需对单元内容进行全面、准确的把握，让教学更加有的放矢。那么，本单元与其他普通单元有何不同，教学中又该注意哪些问题呢？

（一）关注文本间的层递性安排，统筹整合与利用

本单元围绕“有目的地阅读”这一策略进行编排。所谓“有目的地阅读”，要求阅读主体首先要根据自己的阅读目的，选择恰当的阅读材料，减少无关材料和不重要材料对阅读的干扰。在确定合理的阅读内容后，阅读主体还需选用恰当的阅读方法展开阅读活动，以达到自己的阅读目的。

因此，作为一个有层次、有梯度的整体，教学时应注意统筹三篇文本之间的整合与运用。以首篇《竹节人》为“样本”，通过学习提示安排的三个不同的阅读任务，指导学生初步尝试“有目的地阅读”，感受在同一文本阅读中，根据阅读目的和关注内容的不同，所采用的阅读方法也会有所不同。以《宇宙生命之谜》为“例文”，通过旁批进一步总结，提示多种阅读方法，给学生以示范。本课还提出了两个新的问题，引导学生针对不同的阅读目的开展新的阅读活动，进一步体会什么是“有目的地阅读”。然后，在《故宫博物院》这一非连续性文本中，引导学生迁移运用已经掌握的阅读策略，在实践中逐步实现学生自主的“有目的地阅读”。然后，再辅以“交流平台”，对如何根据阅读目的，快速锁定阅读材料，高效选用阅读方法进行梳理和总结，以提示学生自觉地在今后的阅读活动中养成“有目的地阅读”的习惯。

本单元三篇课文的训练重点虽各有侧重，但三者之间紧密相连，在文本体裁的变化中，从单一文本到多文本的过渡，在教师的“扶”“放”间，帮助学生学习、运用和建构“有目的地阅读”这一策略支架，深化运用的意识。

（二）围绕教学内容与核心目标，讲究教与学的方法

从“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”这一语文要素的落实上看，实际上，本单元的学习是学生对以往读书方法的一次回顾、整合和提升。因此，教师不宜像教学其他课文那样，过于关注文本内容的概括，文本技法的赏析，文本语言的表达等，而应该围绕“带着目的进行阅读”展开，充分发挥每篇文本的价值，当堂指导学生学习、运用、总结相应的策略。同时，教学中还要注意引导学生联系已知的学习经验，引导其根据自身阅读的需要，自觉地选用之前所学到的阅读方法和已经掌握的阅读策略。比如，浏览阅读材料时，要有一定的速度;在细读课文时，能够做到一边大胆预测，一边提出问题，并能主动地关注上下文中是否存在自己想要的答案。

当然，教师教法的独特也带来学生学法的不同。相较于其他普通单元，在本单元的学习中，学生会带着不同的阅读目的反复、多次地读文本。为了体会不同的阅读目的，学生所采用的阅读方法也会有所不同，因此，本单元课文的学习不是一次就能完成的。

简而言之，洞悉了单元内容的独特之处，课堂上“有效争论”的开展也将更具操作性。

三、 巧妙引导“有效争论”，让阅读策略教学更扎实灵动

明确了策略单元的独特性，那么，在课堂上，教师又该如何引导学生展开“有效争论”，让阅读策略真正得以在生生互动中内化和落实呢？

（一）围绕“任务提示”，搭建“争论”平台

教材编者独具匠心，三篇课文都设计了“课前导语”。课堂上，教师可围绕“课前导语”及其任务提示，为学生搭建“有效争论”的平台。例如《竹节人》一课给出的课前导语——如果给你以下阅读任务，你会怎样读《竹节人》这篇文章？并在学习提示中抛给学生三个不同的阅读任务，第一，写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具;第二，体会传统玩具给人们带来的乐趣;第三，讲一个有关于老师的故事。三个任务引导着学生从不同的角度来阅读这篇文章。因此，教学中，笔者充分利用了编者的良苦用心，指引学生围绕本课的“课前导语”及其任务提示畅所欲言，为学生搭建“有效争论”的平台，从而引导学生展开“有目的地阅读”初体验。

不仅如此，教师还可以有意识地搭建不同范围的“争论”平台。如教学《故宫博物院》一课，笔者先组织学生以小组为单位，“为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图”。在学生充分合作，展开小组范围内的“有效争论”的基础上，继而要求每个小组选出代表，在全班范围内分享。全体学生根据分享内容提出补充、建议和反驳等，一场班级范围的“有效争论”就此展开。