新时期校外教育教学活动的转型与变革

摘  要：随着教育改革的不断深入，校外教育教学活动紧紧围绕学生核心素养开展。在此过程中，校外教育机构面临活动育人性弱化、规范性欠缺和理论性不足等问题。笔者从这三个方面出发，结合北京校外教育“三个一”供给侧改革措施，提出了校外教育教学活动优质提升的三重转变和三维建议。

关键词：校外教育;教学活动;“三个一”供给侧改革

中图分类号：G244 文献标识码：A 文章编号：1004-8502（2021）02-0125-04

作者简介：胡盼盼，北京学生活动管理中心，初级教师，主要研究方向为校外教育。

随着我国素质教育的不断深入，学生核心素养的培育不再只是学校教育的任务，校外教育同样发挥着不可忽视的作用。多年来，各级各类校外教育机构通过形式多样的活动激发了学生的兴趣，提升了学生的综合能力。但随着整个时代的飞速发展，学生的教育需求不断提升，校外教育机构开展的活动也面临着新的问题，需要做出新的改变。

一、校外教育教学活动优质提升的三个困境

自改革開放以来，校外教育教学活动的内容不断丰富、形式不断多样，充实了中小学生课外、校外生活。近些年来，伴随着教育改革的深入，校外教育教学活动自身发展也暴露出一些问题，主要表现为以下三个方面。

（一）校外教育教学活动的育人性弱化

一般而言，校外教育教学活动的组织者包括地方教育行政单位、共青团委或妇联等机构，活动的实施者主要是具有教师从业资格的老师，受众是广大中小学生。这些要素决定了校外教育教学活动不同于一般性质的社会团体活动，它必须具备一定的育人性，能对学生的身心发展产生积极正面的影响。另外，校外教育教学活动又不同于学校教育教学活动，活动场所的灵活性、活动资源的多元性、活动内容的生活性使其独特育人性表现为培养和提升学生的实践能力和综合素养。但近些年来，校外教育教学活动的这种独特育人性被不断弱化，有学者指出，部分校外教育机构过于追求经济效益，活动被各种形式的文化补课或艺术特长培训所取代，成为学校教育活动的简单复制和机械延伸。[1]

（二）校外教育教学活动的规范性欠缺

20世纪初，校外教育进入蓬勃发展阶段，随着国家发展的需要，全国校外教育机构的数量急速增加，校外教育教学活动的规模、频率和影响力都在不断提升。近些年来，由于校外教育机构的性质、校外教育从业者的职业背景多样化等因素，校外教育教学活动的规范性问题也在不断暴露。有学者指出，部分校外教育教学活动在运行管理上缺乏针对性和实效性，[2]活动的目标、方式、内容、环节等关键要素缺乏指导性文件来明确，导致很大程度上取决于活动实施者，随意性较大，活动效果难以保证。

（三）校外教育教学活动的理论性不足

事物发展的科学性、可持续性离不开理论研究的支持，同样，校外教育教学活动的科学育人、有效实施也离不开校外教育理论的支撑。与学校教育理论研究相比，关于校外教育教学活动领域的理论呈现出起步晚、起点低、研究范围狭窄、研究力量薄弱和研究更新慢等特点。关于校外教育的理论性专著偏少，我国较早专门论述校外教育理论和经验的专著是1989年学苑出版社出版、沈明德主编的《校外教育学》一书。与这样系统性的理论专著相比，近些年涌现出来的多是校外教育教学活动案例类书籍。这类书籍虽然能在一定程度上有助于校外教育教学活动的实践者在短时间内有效开展相关活动，但对于提升校外教育教学活动理论的作用较小。

二、校外教育教学活动优质提升的三重转变

“活动育人”作为校外教育的传统和优势该如何适应时代的发展，跟进国家教育改革举措，与学校教育共同促进学生核心素养提升，是各类校外教育机构不得不面临的挑战。2016年，北京市教委率先在所有公立校外教育机构进行“三个一”供给侧改革，带动了全市校外教育教学活动的三重转变。

（一）向项目转变，充分促进育人效果

校外教育教学活动的育人效果依赖于活动设计与组织实施。一方面，为了保证学生参与活动的积极性，部分教师在设计活动时会特别注重活动的趣味性，因此在活动内容的选择上主动迎合学生的喜好，却忽略了内容本身的教育意义。另一方面，为了保证学生参与活动的收获感，部分教师在设计活动时会特别注重活动的知识性，活动设计几乎与学校学科教育没有太大区别，大部分时间都耗费在知识与技能的学习中。在一定程度上，这两个极端导致了校外教育教学活动的育人性未得到充分发挥。

北京校外教育“三个一”供给侧改革从活动设计与组织出发，提倡校外教育单次活动向优质项目转变，设定基于中国学生核心素养的项目目标，形成系统化的课程框架，开发原创性的活动课程教材。优质项目下的活动课程与学校学科课程并不是完全割裂的，而是基于学生在学校学习的基础，引导学生灵活运用所学知识解决实际问题。“三个一”校外教育优质项目在强调预设性的同时，也注重生成性。项目中活动课程的实施过程不是一味按照课程设计按部就班地完成，而是在主题和目标预设的前提下，施教者在实施过程和方式方面保持着相对开放性，这点也充分延续了校外教育教学活动本身的灵活性和自主性。[3]

（二）向规范转变，充分保证育人质量

传统校外教育教学活动的育人质量受教师自身因素的影响较大，在这种背景下，“名师”成为很多校外教育机构竞争的重要资源。在有些情况下，名师确实能够给机构和学生带来正面影响，但同时也造成了校外教育教学活动育人质量的不确定性和不稳定性。在名师效应的影响下，校外教育教学活动的发展更是呈现出派别化的活动风格，阻碍了校外教育优质、均衡和公平发展。

北京校外教育“三个一”供给侧改革从教育评价入手，以活动为基础生发出优质项目，并围绕优质项目建设构建了一套评价体系，即《北京市校外教育“三个一”优质项目评价标准》。该套评价体系将校外教育基于多样化专业开发出来的项目按照创新、特色和精品项目进行分类，从“规划与计划”“支持与保障”“方法与过程”“成绩与效果”四个维度进行评价。这套评价体系在发展性评价的核心理念基础上，运用决策导向（CIPP）评价模式对优质项目进行较为全面和科学的评价。发展性评价是在以人为本思想的指导下，关注学生、教师素养提高和教学实践改进的一种形成性教学评价。[4]优质项目评价标准以学生和教师的持续性、终身性、整体性发展为出发点，从背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个方面形成了一套立体、动态的评价模式，[5]规范了校外教育教学活动项目的建设和实施。

（三）向研究转变，充分提高育人价值

相对于其他教育分支，校外教育研究呈现出研究起步晚、研究深度不够、理论支持不足和研究力量薄弱等特点。以北京市为例，类似教科院、教育学院等独立科研机构中针对校外教育并未设立独立的科研部门，高等院校也没有校外教育專业学科，仅有1999年由北京市教委成立的北京市校外教育研究室承担起全市校外教育的研究工作。校外教育科研机构的缺失、科研人员力量的不足在一定程度上导致了校外教育教学活动理论研究的匮乏。

北京校外教育“三个一”供给侧改革将教科研作为提升活动质量的重要支撑。在项目评价维度，强调及时将最新的教科研成果融入教学活动，强调项目组教师承担市级及以上公开课或观摩课、研究课，并担任市级及以上规划课题负责人或核心组成员。从评价标准入手，以评促研，推动校外教育教学活动研究深入到每个优质项目建设中，并督促项目组教师主动承担教研课工作，保证一线教师对研究的参与度。在校外教育教研维度上，形成教师专业学习共同体，将活动教研目标从指向“教”聚焦到“学”，这不仅是指学生的“学”，还包括教师的“学”，引导教师将学生作为活动主体，引导教师成为专业发展的中心。在西方教师专业学习共同体中，教师有多重角色，首先是学习者，其次是合作者，最后是施教者。[6]在校外教育教研共同体中，教师作为学习者学习专业知识和育人知识，不断优化专业结构;作为合作者与其他教师、专业人员形成互助合作关系，从而达成事业上的共赢;作为施教者，将研究所得融入活动教学，又从活动教学中反哺研究，不断推进校外教育研究的深入发展。

三、校外教育教学活动优质提升的三维建议

北京校外教育“三个一”供给侧改革给校外教育教学活动带来了新思路，在此基础上，校外教育教学活动在未来的发展中也需有更进一步突破和革新，才能满足学生多元化成长需求。

（一）打破校外教育场所边界，全面践行五育并举

2019年6月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，该文件中提出“坚持‘五育并举，全面发展素质教育”，成为各教育领域现阶段重要的育人目标之一。校外教育教学活动未来发展应打破校外教育场所边界，在活动内容中充分融合德、智、体、美、劳五大领域：在活动方式上将“五育”更生动地融入活动设计中;在活动评价方面将“五育”效果作为评价维度之一进行考量。结合丰富的社会资源，补充学校教育的短板，发挥校外教育教学活动在“五育并举”方面的综合性、实践性。

（二）出台校外教育教学活动指导性文件，进一步规范组织实施

目前，国家级教育部门尚未出台校外教育教学活动的指导性文件，这在一定程度上造成了校外教育机构组织活动的无序。北京市教委于2008年在《北京市校外教育机构工作规程》中规定了教育活动的内容、形式和原则。[7]随着社会发展，以及受教育者的需求不断升级，校外教育教学活动已经衍生出更为丰富的形式和内容。在此基础上，为了规范校外教育机构合法、合规组织实施校外教育教学活动，亟需教育部门出台关于活动的指导性文件，明确活动的概念、要素、环节、形式和内容等。

（三）创建有效的校外教育教研机制和制度，确保研究常态化

校外教育教学活动的科学性和有效性依赖于校外教育教学活动理论研究的持续性和针对性。教育基础理论的研究不仅可以依托于专业的科研机构，而且还可以扎根于教育一线。如何调动从事校外教育教学活动的教师参与研究的积极性，如何保障教师开展研究的可行性，则需要一套自上而下的教研机制和制度，成立与学校教育相一致的专业教研组，开展常规性和主题性的教研活动。

学生核心素养的培养、综合实践能力的提升都离不开科学、合理和多元的校外教育教学活动，而活动的效果、质量和价值又进一步决定了校外教育未来的发展。校外教育教学活动需要进行变革，组织策划活动的教师需要得到提升，活动的管理者需要及时调整方针政策，才能保证校外教育继续成为活动育人的主阵地。

【参考文献】

[1]辉进宇，褚远辉.试论校外教育教学活动的“应然”状态[J].教育评论，2012（04）： 45-47.

[2]杨新跃.农村校外教育教学活动站活动课开设的现状及思考[J].基础教育研究，2009（10）： 3-4.

[3]柳夕浪.正确把握“四个关系”， 着力推动课程形态变革——《中小学综合实践活动课程指导纲要》解读[J].课程·教材·教法，2018，

38（11）： 67-71.

[4]李丹，师远贤.学习性评价内涵及其相关概念辨析[J].基础教育课程，2020（Z1）： 95-102.

[5]朱丹.CIPP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用[J].基础教育研究，2010（01）： 18-19.

[6]单志艳.走向中国特色教师专业学习共同体的教研组变革[J].教育研究，2014， 35（10）： 86-90.

[7]崔向红.新世纪的北京校外教育——创新与发展[M].北京：光明日报出版社，2016：9.