凸显课程定位，滋养学生的精神自成长

王跃江

【摘要】统编教材以“人文素养+语文要素”双线并排、齐头并进的单元编排方式，将学科育人和发展语文素养并重。教学中，我们教师“要努力将汉字的温度传递给学生，并将其融入他们的心灵，最终成为他们自觉的思维方式、价值观念”。笔者通过凸显学生研学的地位，变琐碎的提问为板块化的阅读探究，引导学生在文本细读中将人文和语用因子变隐为显，从点状思维、线性逻辑走向交互开放、融会贯通及系统建构。

【关键词】语文教学;立德树人;学生成长;核心素养

教育部制定的《义务教育语文课程标准（2011年版）》非常重视教学中对学生思想道德层面的教育引领。如在语文学科的课程性质中指出：我们的语文课程，应“提高学生的思想文化修养，促进自身精神成长”。在课程基本理念部分又提出，“促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”在总体目标和内容部分再次强调，“培养健康的情趣，发展个性……逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。”作为中国著名教育家、华东师范大学终身教授、新基础教育的创始人，叶澜教授也积极主张教师通过教书去育人：“学科、书本知识只是资源和手段，育人才是目的……要让学生具有认识世界和解决问题的独特视角、思维方法和特有逻辑。”上海市师范大学副教授、博士后、硕士生导师李重先生也说，作为以母语学习为内容和目标的语文学科，其在奠基价值一块是其他学科无法胜过的。而且，“学习语文与学习生活相融共生，彼此滋养。”“教师要努力将汉字的温度传递给学生，并将其融入他们的心灵，最终成为他们自觉的思维方式、价值观念。”

中华民族传统文化的精髓就是“立德”和“树人”，当下学校、学科的育人应具有更高层次、更高水平的追求，这样方能走得更远，中华优秀文化才能得到大力弘扬和光大。

一、呵护点拨：在主动发现、积极认同中促进精神自生长

叶澜教授说：“教育是直接点化人之生命的社会实践活动。”语文学科的实践性和综合性特点更呼唤身在其中的学生在大量的语文实践中接受优秀文化的熏陶、感染，提升道德修养和审美情趣，体会、把握语文的规律。在实际的语文教学中，引导学生积极实践、主动发现、积极认同语言文字的情和意，搭建学生自主研学的通道和平台，给予其适度的形式和方法，可以实现语文学科双重育人的重要使命。

记得前不久，笔者加入的一个教师群里在辩论关于学生造出“我一边写作业，一边看电视”这样的句子该如何判。参与辩论的老师言辞犀利，认为应该无情判错的一方认为：学生这种“边写作业边看电视”的做法是一种极不好的习惯，不可纵容待之，甚至会由此引出一系列带有负面意义的造句，如“爸爸一边开车一边打电话”“妈妈一边帮我收书包一边唠叨。”虽然这些都是生活的折射，是对生活真实状况的反映，但负能量太多，要判错以正视听。为增加自身的说服力，他们还以课程标准的相关论述为证：语文课程目标中重要的一项就是要“培养学生健康的审美情趣”，帮助他们“形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观”“提高思想文化修养，促进自身精神成长”。

认为应该判对的一方则认为：当下学生的人生观和价值观尚在成长阶段，他们辨别是非的能力并不强，很多时候他们都以为“存在即合理”，并没有意识到有什么违和感。因此，在他们造句时，不妨宽容一点，毕竟学生已经理解了“一边……一边……”的意思并且确实也正确运用了。如果武断地判学生根据生活现象造句是错误的，必将影响他们“说真话、说实话、说心里话”写作意识的形成，无意之中逼着他们成为“说着大人话的儿童”，这与新课程标准中提出的“写作是认识世界、认识自我”“要让学生易于动笔、乐于表达”“关注现实热爱生活，积极向上，表达真情实感”等内容也是相悖的。

客观地说，争辩双方的出发点都是好的，都是本着对学生终生发展、健康成长的态度考虑。虽然双方的说法都有一定的道理，但都显得简单粗暴，忽视了对学生认知的积极引导。我们的教育，不能以简单的对错来判之。对于正在成长中的儿童，我们尤其不能直奔结果，以简单说教或者一味纵容，简单地解决问题，更不能以成人的视角来审判、贴标签。德国19世纪民主主义教育家第斯多惠说得好，教师教学质量的好坏取决于他是“教人发现真理”还是“直接奉送真理”，他能否理性地引導学生自己去发现错误，自觉地改正错误。面对学生的答案，以我们老师的能力快速地做出判断并不难，难的是如何让他们经历发现错误、改正错误的过程。

笔者以为，面对学生这种符合“语法逻辑”但有悖“良好行为意义”的表达，需要教者本着理解学生当下生活经验、认知经验有限的学情，给予“润物细无声”的精神层面的熏陶，在积极的是非甄别中实现精神的成长和语言的发展。

比如，这时候，我们可以让学生说说“我一边写作业，一边看电视”的做法会带来怎样的后果，“妈妈一边炒菜，一边看手机”是不是做事一心二用，学生结合自己的生活经验，很快能够描述彼时可能的情境，推测出客观的结果。这既符合儿童认知，同时又充满生活情趣，讨论中每个孩子都言无不尽，言之有理，不亚于进行一场别开生面的口语交际和思维辩论，他们在思辨、表达、反思中不断自我纠正、完善，渐渐形成共识。而后，教师就“我一边写作业，一边看电视”“妈妈一边炒菜，一边看手机”等一些生活确实存在但不一定合理的行为，对学生加以引导，让学生在学会造句的同时获得精神层面的洗礼。这样，学生就会写出充满情感和正确价值取向的句子，如，“我们不能一边写作业，一边看电视，这样会把作业做得很不好。”“妈妈一边炒菜，一边看手机，原来是在学做一个新菜品呢！”“已经到了下班时间了，妈妈一边炒菜，一边等手机里爸爸的回复。”

“教学的艺术不在于传授本领，而在于善于激励、唤醒和鼓舞。”教育大家孔子也告诉我们要“因材施教”，顺势而为。那时，他在和子路、颜回谈人生志向的时候，当子路说出愿意把自己的一切拿出来和他人分享时，他并没有责怪子路的肤浅，而是微微点头，让颜回继续说。当颜回表达了自己愿意固守清贫、不为自己表功的志向后，他陪着颜回唱、跳。这样的引领，没有一点强迫的意思，但弟子都在他的身先垂范下自然走向了真、善、美。

在很多时候，学生会因为自身认知和经验的局限，产生在我们常人看来是错误非常明显的行为。在这个时候，我们不要大声呵斥，武断定论，冷酷地贴上各种道德标签，而要循循善诱，引导他们自己去发现，去完善，在无痕的教育中引领他们形成符合当下认知水平的朴素的正确思想。这样的宽容，不是毫无原则的纵容，而是本着对学生尊重、源着呵护他们表达信心和兴趣出发的无痕大爱。学生在这样的友好氛围中，方能主动认同、积极悦纳“圣贤之言”，实现自身内在的精神成长。

二、板块探究：在化零为整、系统建构中完善精神自生长

新课程理念下的课堂学习主体是学生。让学生回归课堂的正中央，需要我们教师走出导演的角色，放下知识代言的身份，改变知无不言、言无不尽的传道授业解惑的思路，抛开以满堂追问或不断下达任务指令来牵着学生被动前行的模式，通过板块导学、合作探究、积极展示、思考讨论和反思完善等方式，化零为整，从而赋予学生更广阔的学习时间和空间，培养他们主动质疑、独立思考、积极探究、深刻反思、自我否定及系统建构的意志品质和学习能力。

如在学习统编教材六年级上册第三单元中的《竹节人》一课时，笔者围绕本单元的人文要素“读书好比串门儿——隐身的串门儿”，以及阅读策略层面的语文要素“运用恰当的阅读方法”“尝试表达自己的看法”“写好自己的生活体验”，设计了这样的导学板块。板块一：默读课文，将你读到的相关信息，依着作者的写作顺序浓缩为一个思维导图或者提纲。板块二：选择你感兴趣的一个方面，进行有选择的重点阅读，在细读中与作者对话，捕捉他在字里行间流露出的感情。板块三：做本课作者的代言人，可以用解说或者示范讲演、感情朗读等方式再现课文语言的魅力，阐述作者或隐或显的观点。

如此，学生在板块探究一中，初读课文、绘制思维导图或者编写课文提纲，主动关注文本语言，清晰梳理文本结构，在独立思考、实践探究中与语言文字亲密接触，与作者亲密交谈，他们思考的东西再也不是在老师追根问底下的碎片式信息和认知，而是相对完整的对文本的整体感知，而且，扎扎实实的语文实践也培养了他们厚实的阅读实践能力。

接着，在板块探究二中，学生根据自己的兴趣和阅读需要，进行各种阅读形式的尝试、比较直至确定下适合自己的阅读方式，并积极地实践这种方式，在与文本的亲密接触中感受作者的心跳和思绪、喜好和厌恶，继而在认同、质疑甚至反对中提高对作品的欣赏、品悟和批判能力。

最后一个探究性板块的设置，笔者则是意图引导学生将文本的文字、情感和形式，通过他们的再运用和再表达，实现情感的认同、共鸣，生发对平常生活的热爱和积极向上的人生观，迁移和内化充满情感的写作的能力和方法。这样的板块化学习实践，教师完全成了学生学习的陪伴者、引路人和合作伙伴，学生在教师的引领和鼓励下全身心地投入到主题明确的研学中，收获必然也是真实、丰实、厚实的，他们的认知建构也是主动、积极、合理有效的。

三、交互开放：在多样思维、反馈评价中激励精神自生长

江苏省教育科学研究院研究员、教育部中小学教材审查委员成尚荣先生认为：新课程理念下的学科育人的内涵不仅仅是思想道德层面的教育，还应包括价值教育、情感发展、能力提升和习惯养成等。学生在学科的学习中，要学会“用学科的思维思考世界”“用学科的语言表达世界”，从而逐渐走向人格的健全，内心的丰富。语文课程标准也特别强调对学生创造性思维、情感态度、价值观以及创新精神和实践能力的培养，以全面提高他们的德、慧、知、行等方面的综合素养。如在《竹节人》一课关于“老师的故事”的研学交流中，有学习小组选择了分角色朗读的方式，通过“偏偏不知趣”“看得入了迷”“伸长脖子”“恨不能”这些体现作者强烈情感、极具画面可视感的词句的夸张性阅读中，将被吸引来的同学塑造得如在面前，仿佛听得见他极度关注竹节人打斗过程的呼吸和心跳声;通过对老师“大步流星”“伸手一拂”“一把抓去”这一连贯的动作，以及他“怒气冲冲”的神态，书本“颓然倒下”的画面，大费周章做成、曾建赫赫战功、现正鏖战犹酣的竹节人……这些进行了声情并茂的朗读，把当时画风的急速变换以及作者的万分不舍展现得淋漓尽致。有学习小组则通过小品的形式还原了文字的内容，通过角色的表情和人物旁白，将这段文字的情感充分诉说，多样化的阅读呈现、展示，折射出学生不同的视角和丰富多样的思维。堂下的学生在会心一笑中，或给予掌声，或报以开怀大笑，或指出问题，提出建議，个个全身心地投入到对文字的感悟、体验、表达和语用之中。这样的互相启发，积极互动，不断反馈，积极调整，学生的思维始终处于活跃状态，认知和情感的发展在开放交互、整体融通中得以落地。

在对老师毫不留情收走作者和同桌视作珍宝的竹节人、忘乎所以的自己念念有词地把玩这一环节进行欣赏时，很多学生似乎被触碰了曾经的类似记忆，老师曾经夺他所好的往事一下子清晰再现，于是，便有了与作者不计较老师这一做法的不同指向，借题发挥者有之，含沙射影者有之，七嘴八舌中，教师的形象被撕扯，被丑化。此时，我们教师切忌当头一喝，武断制止，而应顺其思路，待其充分表露内心真实情感后，再视情况加以引导。当学生情绪特别激动的时候，我们不妨就放开手脚，让他们将这生活体验诉诸文字，将自己的看法毫不保留地写出来，这既是对学生自由话语权的捍卫，也是师生平等的重要体现。待学生内心渐渐平息之后，我们再择机讨论如“如果你是老师，看到自己的学生课上不务正业，你会怎么做？”“作者范锡林没能拿回自己心爱的竹节人却为什么会心满意足？”“作者写老师将学生的玩具占为己有，在这个故事中有着什么样的作用？”……如此，教师将简单的评价变成学生的将心比心、反思自省，从而让思想、情感发生悄然的变化，学生思维、认知也逐渐走向理性和深刻。

承载人文与工具双重教育使命的语文学科，定然离不开优秀文化中语言表达的内容对学生的熏陶、感染和教化，离不开学生围绕文本语言形式和规律进行的种种实践体验。我们教师应当注重语文学科育人的思想和能力层面的作用，让学生在积极的探究、体验、感悟中生成个性化的情感体验和语文体验，积淀为具有民族优秀基因和灵动的表达以及运用在内的核心素养！

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].人民教育出版社，2011.

[2]胡修喜.别让语文课程的人文元素逐步淡化[J].小学语文，2019（09）.