论大概念教学的实施路径

丁继华 杨竞 刘晓兵

[摘 要]大概念居于高中学科课程的核心地位，探讨大概念教学的实施路径具有重要的现实意义。学科大概念具有结构、联系和迁移三个方面的本质特征，结合2020年高考全国文综三套试卷的小论文题——第42题，我们可以梳理出历史学科大概念的特征和大概念教学的实施路径：大概念是可以分解的，教学中要具化概念作为课时立意;大概念体现联结，教学中要寻找关联绘制知识图谱;大概念是可以迁移的，教学中要创设情境引领学生自主建构。

[关键词]大概念教学，实施路径，高考试题

[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2021）09-0009-06

最新的高中课程方案、各学科课程标准均在前言部分强调：“（各学科课程标准）进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”①这就从顶层明确了大概念在高中各学科课程中的核心地位。由此，各学科都开始了大概念教学的实践探索，相关教学研究成果一时蔚为大观。历史学科大概念教学的研究略晚于自然科学学科，正呈现出方兴未艾之势。2020年，《历史教学》刊发过多篇论述大概念的文章，其中不乏真知灼见，给了笔者很大的启发。笔者认为，大概念教学是核心素养时代应然的历史教学选择，也是应对统编教材“大容量”“纲要体”困境的有效法门。从一线教师的视角来看，不仅需要从历史学、教育学的上位厘清大概念的内涵，更需要探索大概念教学的操作路径和实践要点，以便于教学中实施运用。那么，大概念教学应该如何操作呢？

2019年底，中国高考评价体系发布，“引导教学”被明确定为高考的重要功能之一。基于测评引导教学的理念，在更宽广的评、学、教贯通的视野下探寻大概念教学路径，是推进育人方式变革，提升教学品质的有效策略。近些年来，高考全国卷文综历史小论文题颇受关注，每年一面世便成为一线研讨的焦点话题。本文试以2020年的三套高考全国文综历史试卷的小论文题（第42题）为佐证，勾勒一条历史学科大概念教学的实施路径，以供同仁参考。

一、大概念教学实施路径概述

大概念（Big Ideas）是一个舶来词，也有不少国内学者将之翻译为大观念，②本文沿用课程方案、课程标准的说法。

教育领域引入学科大概念是为了实现由知识教学向素养培育的有效过渡。作为一个新事物，相关研究方兴未艾，各种认知与解读也存在较大的分歧。笔者认为，从学科发展的角度来说，一般意义上的概念要经过严谨科学的界定甚至表达逐渐固定，从而便于记录和交流。而学科大概念则不同，它具有更强的宽泛性和宏阔性，是源于知识，高于知识的，它“包含知识体系、哲学观念，同时兼具指向课程教学的方法原則的概念复合体”。①学科大概念不仅涵盖那些上位的学科概念，而且“包括概念、观念和论题”。②在历史学科中，它不仅指具有较清晰内涵和外延的名词术语，更多的指向那些能够关联起诸多概念名词的论题，更加侧重于对某一部分乃至整个历史学科知识的宏观认识，侧重于构建历史知识间的合理联系，架构起历史学科体系的观点和思想方法，能够关照人生和现实的历史感悟，等等。

追本溯源，教育领域对大概念的研究源自布鲁纳的教育认知。布鲁纳认为，任何一门学科都有其基本结构，学习好这门学科的关键就是在思维和实践中搭建这种结构，这也是建构主义教育思想的核心——“所要建构的意义不是指具体的事实性知识，而是事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，这就决定了建构主义学习特别注重知识的内在逻辑、也就是知识结构和学科图谱”。③所谓的学科知识结构，实际上是一个逻辑贯通的以大统小、纵横关联的系统。

大概念是学生认识真实世界的思维方式，是学生认识世界、体察世界的概念性工具，可以强化学生学科思维，联结学科知识片段。④历史学科大概念不单单是一个名词或者符号，其背后隐藏着一个历史学的意义世界，为人们认识和建构历史知识图谱提供了一个认知框架。借助这个认知框架，我们能够实现对史实与史是、时间与空间、解释与视角、实证与逻辑等的深度联系，并在联系中理解历史的发展与演进。

大概念教学要使学生具备迁移和应用的未来素养，这就不仅体现概念与概念的关联、知识与知识之间的关联，还体现概念与情境的关联。学科大概念正是结合了抽象元素和相异概念的情境模型。⑤现代学习观已经充分证明，知识的建构和人的社会经验密切联系，历史学科更是如此，只有“了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史”。⑥

综合而言，大概念的本质特征可以归纳为“结构”“联系”“迁移”三个关键词，⑦以这三个关键词为依据，结合历史学科的学科特点和教学需求，我们可以勾勒出历史学科大概念教学的基本路径：首先是从学科知识体系和逻辑结构出发，将学科大概念落小、细化到恰当的位置，成为一个次级概念或者观念、论题，作为课时教学的立意或者主题，统摄整节课的教学;接着是在历史演进的研究中，在模块—单元—课时的“降维”中发现历史事物之间大与小、内与外、此与彼、因与果的关联，并用逻辑疏通这种关联，把纷繁复杂的史事条分缕析地呈现出来，让历史知识成为纵横关联的网状结构;最后是将历史学科大概念和知识内部的联结注入具体的历史情境中，让学生在此中思考，在思考中理解，在理解中生成对历史的深层认识。

二、具化概念作为课时立意

2020年全国文综I卷第42题节选：

材料：关于宋代历史，海内外学者著述颇丰，叙述各有侧重，如《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛与武功弱势》等，这些书名反映了作者对时代特征的理解。

结合所学知识，就中国古代某一历史时期， 自拟一个能够反映其时代特征的书名，并运用具体史实予以论证。（要求：论证充分，史实准确，表述清晰）

本题以历史解释素养作为主要的考查目标，但和一般小论文题不同的是，试题并没有给定可以展开论证的史料依据，甚至都没有明确一个特定的时段作为探讨的对象，自然也就不存在“知识点”依托。该题的命制放眼整个中国古代史，要求考生先选定一个可长可短的时期，提出一个适恰的观点（史识或者观念），并运用所学知识论证这个观点。作答关键是所拟的这个书名是否吻合该时期的社会特征，换句话说，就是所提炼的这个史识或者观念是否立得住。它要求考生要有古代史的整体视野，还要有描述时代特征的特定视角，是一种对历史学习本体论和认识论的综合考查。

从这道试题回溯教学，可以看到大概念教学落地实施的第一步：具化概念作为课时立意。

“大观念的‘大小应该是一个相对概念，一种情境中的大观念可能在另一种情境中成为某一个新的大观念下的具体观念，只要某一观念能够帮助我们理解看似孤立实则相互关联的一系列事实，那么它就可能是一个大观念。认可大观念的相对存在，是实现对其深刻理解和灵活运用的前提之一。”①也就是说，既然是“大概念”，自然就有与之相对应的小概念或者次级概念。学科大概念是高度概括的，是针对学科而超越具体的单元和课时的。这样，让历史学科大概念有效落地的办法只有一个，那就是将大概念进行逐层分解和具化，也就是在对历史发展大问题、大脉络、大趋势深度理解的基础上，落地为一种跳脱出具体史事而又可以统摄某一方面或者某一时期的历史洞见，作为单元主旨、课时立意引领一单元乃至一节课的教学。

在历史学科中，唯物史观属于历史观和方法论的范畴，②居于学科最上位，也可以看作最为重要的学科大概念之一。而“人类社会形态由低级到高级发展”则是唯物史观的一个核心认知，也是课标中明确提出的唯物史观的基本观点之一，贯穿于中外历史，是可以进一步具化的。在《中外历史纲要（上）》中，它可以分解为中国古代部分的“统一多民族国家的形成与逐步发展”，中国近代部分的“在抗争和探索中走向国家独立”，中国现代的“中国共产党领导中国人民走向国家富强和民族复兴”三个次级概念（大时段主题），而具体到这道试题涉及的第三单元“辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一”，则可以根据历史演进的过程和课标教材的表述再继续分解。虞云国先生在讲述宋史发展大势时重点指出，辽宋夏金元时期“中国历史的主题是多数民族和少数民族的冲突”，“不能只限于从军事上去把握，其内涵丰富广泛得多”，“然而，无可置疑，宋朝作为统一的中原王朝，它在这一时期的历史大势中具有不可替代的核心地位和领头作用。这种地位和作用并不是体现在统一大业的领导权上……而是表现在政治制度、社会经济和思想文化的巨大深远的影响上”。③这和课标突出“两宋的新变化”和“民族交融”的思路是统一的。与之相对应，我们可以再将之具化为“两宋国家治理的进阶与经济社会的发展”和“民族交融与多民族国家的进一步巩固”两个再次级概念。

第10课“辽夏金元的统治”是接续“民族交融”这一主题而来的。如果从中原帝国的维度审视辽宋夏金元的统治，其经历了唐末五代的天下失统，辽宋夏金元的“五族争统”（这一时期，不仅宋朝，辽、西夏、金、蒙古都有把自己塑造成中原文化和政治统绪继承者的表现），最后到元朝天下一统的过程。由此，我们可以结合上一级的大概念将这样的历史现象表述为“多族争统到天下归统”。如果从多民族国家的发展维度来看这一课的内容，辽宋夏金元时期无疑是中国从“小”到“大”的过程。这一时期，民族融合进一步加速，不仅契丹、党项、女真、蒙古等民族真正融入了中华民族大家庭，西藏、台湾等地区也明确纳入了中国版图，对云南、漠北等地也实现了有效管理。数百年的交融让中华民族展现出了一种新的面貌。由此，我们也可以确立“小中国到大中国的演进”这一次级大概念并作为本课的教学立意或者主题。而到此时，我们就可以发现，“多族争统到天下归统”或者“小中国到大中国”，这些课时教学主题不正可以作为体现辽宋夏金元时期时代特征的书名吗？

以上分解实现了学科大概念—大时段学习主题—单元内容主旨—课时教学立意四个层级的逐步细化，这种分解是基于学科知识结构和逻辑进行的，所形成的课时教学立意連接了本单元乃至宏观历史进程，以之统摄一节课，实现对“文本的统整、史事的联系、教学的组织”，①这就让历史知识和课堂教学都具有了结构的力量，对于明晰教学方向，聚焦教学内容，确定学习任务有着重要的实践价值，更是落实大概念、大单元教学的基本步骤。

三、寻找关联绘制知识图谱

2020年全国文综Ⅱ卷第42题节选：

材料：有学者将欧洲联盟的结构列为三大支柱，如欧洲联盟的神殿式结构图所示（图略）

——摘自（法）法布里斯·拉哈：

《欧洲一体化史（1945～2004）》

根据材料并结合所学知识，从三列支柱中各选取一点，三点之间要有相互联系，展开论述。（要求：明确列出三点，联系符合逻辑，史实准确，论述充分，表达清晰）

全国Ⅱ卷的这道小论文题和全国Ⅰ卷有明显不同，本题更加注重各要素之间的联系——“从三列支柱中各选取一点，三点之间要有相互联系，展开论述”。如果说前一题展现了大概念的可具化特征的话，这一题则突出了大概念教学的关键词“联结”，也提供了大概念教学实践的第二步：寻找关联绘制知识图谱。

本题所给的三列史实，分别是欧洲的经济合作（欧共体的发展），对外的政治合作（外交和安全），国内的政务合作（司法和内务）。要求考生各选一点，建立彼此的联系，既有让学生发掘具体史事之间联系的考量，更指向让学生深度思考经济合作和政治合作之间的关系。欧洲的一体化是以经济合作为先导的。经济合作不断扩大和加深的同时，需要与之相配套的其他领域合作（当然也受国际形势的影响），外交、政治、防务、司法等诸方面的合作逐渐起步并不断发展，国家权力做出一定的让渡，促使欧洲联盟向着更高形态的“欧罗巴共和国”迈进。寻找三列文字中的关联并用合乎史实与逻辑的行文阐释这种关联，是以欧洲一体化为中心形成的知识结构。正是历史解释素养要求的“不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系”，②也是大概念教学需要重点实施的步骤：利用关联，形成网络化的知识结构图谱。

大概念教学是针对教学中的知识碎片化现象提出的，是要带领学习者超越无组织的知识。布鲁纳认为：“掌握事物的基本结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。”③在此认识的基础上，有学者提出：“大观念（大概念）是一种联结，且居于学科核心”，④运用大概念，提倡大概念教学，正是看到了大概念可以通过联结建构起知识之间、知识与现实生活之间的联系。同样的，正是由于有了结构和关联，在需要运用某一知识时，它才会被及时调动出来，“为我所用”。

历史学科讲述的是过去的事情、现象，更加强调关联的意义。如果某一历史事物无法建立和其他历史事物、和今天的社会现实之间的关联，我们就无法理解学习它的意义。历史学倡导古为今用，以史为鉴，正是看到了历史事物之间、古今中外历史之间的逻辑关联。历史学习强调“通贯”“实证”和“逻辑”，就是以史事之间的联系，古今社会的发展演进作为历史的基本逻辑。我们甚至可以说，没有关联的历史，不是活的历史，不具学习的价值;而没有从关联的维度开展历史学习，只能收获一堆无用的碎片化的历史知识。

历史教学中所要建立的史事关联主要包括以下四种类型：一是纵向的时间关联，也就是前后历史事件、历史时期之间的关联，从中可以探索人类历史的延续与变迁;二是横向的社会关联，也就是政治、经济、文化各层面之间的互相影响，从中可以探索复杂社会中各因素的交互作用;三是内蕴的因果关联，在思考“历史何以如此”的过程中建构历史发展的底层逻辑，探讨社会演进的基本规律;四是跨时空的比较关联，通过比较相似或者相异的历史现象，形成从个别到一般的历史认识。

仍以《中外历史纲要（上）》第三单元为例，在“并立”与“统一”的主题之下，课标要求“通过了解两宋的政治和军事，认识这一时期在政治、经济、文化与社会等方面的新变化;通过了解辽夏金元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用”。①这两方面的内容标准即蕴含多元关联：要知晓“新变化”，必须要对比宋和之前朝代的不同;要探究何以“变化”，必须思考政治与军事之间、经济与社会之间的关联;要认识“少数民族政权在统一多民族国家发展中的重要作用”，必须理清从“并立”到“一统”的演进进程和内部动力;要理解“统一多民族国家的发展”，必须考量中华民族从隋唐到宋元的交融和扩大;等等。这些，引导我们关注的不再是“是什么”的表层信息，而是“为什么”和“怎么样”的深度思维。

郭华教授指出，“联想和结构”是深度学习的首要特征，②大概念教学是以知识的结构化和关联性为手段，引导深度学习的教学行为，用历史事物之间的内在关系联结起知识的各个要素并建立起结构，从逻辑和意义的维度思考历史兴替更迭，正是深度学习的方略，对于提升学生的高阶思维大有裨益。

“结构化思维”强调先大后小，先主后次，要求自下而上的思考——從局部到整体的归纳，自上而下的表达——从整体到局部的阐释。大概念教学正是培养学生结构化思维的重要着力点，旨在培养学生从结构和联结的维度思考问题，先搭建框架再填充细节的思维逻辑。在大概念的框架下，探讨各历史事物之间的关联并进行诠释评价，引导学生深度学习和多维思考，对培养学生综合素养具有积极的意义。

四、创设情境引领自主建构

2020年全国文综Ⅲ卷第42题节选：

材料：表1（略）摘自1995年7—8月时江苏昆山，浙江乐清的部分农民进行的调查统计，调查对象中近60%为18～35岁的青壮年。

——据周晓虹：《传统与变迁》

根据材料并结合所学知识，就材料整体或其中任意一点拟定一个论题，并予以阐述。（要求：论题明确，持论有据，论证充分，表达清晰）

和前两道题目相比，除了共同的论题、论据、论证的要求外，本题提供了一个更为细节化的社会情境——一个1995年对江浙两地农民的调查统计。调查统计反映了20世纪90年代中期人们的思想观念。材料情境中对“远游”“改革”“命运”“选择”的认识背后，是改革开放给这个时代的人们打下的烙印，呈现了一个社会生活的小细节，却折射出了大时代的历史印记。

课标指出，“学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面”。③运用情境测量学生的学科素养水平是当下命题的主要手段，运用情境引导历史学习也是历史教学的主要手段。这道试题对应的大概念教学关键词是“迁移”，给历史学科大概念教学提供了第三个步骤：创设情境引领自主建构。

大概念的提炼和形成是从具体到抽象的过程。但要让学生理解这个大概念，却不能直接提供大概念，因为没有依托的大概念是抽象的，无法对接学生的学习基础，更不符合学生的认知心理。从历史学来说，直接给学生高度概括的观念就是违背历史学实证精神的“以论代史”。历史教学中应用概念，需要提供的是形成大概念的反过程——从抽象到具体。教师在领会课标、教材、史学著作的基础上，将历史学科大概念分解为课时立意，然后需要借助史料和问题创设历史情境，让学生在情境中提炼并理解这种立意或者观念。由于历史是过去的事情，学生无法直接感知，创设情境把已经消逝的历史现场再现出来就显得更加重要。也正因如此，课标在“设计教学过程”的建议中把“创设历史情境”作为了第一条。①在情境中，教师要引导学生对个别的、细碎的信息进行概括提炼，抽象为一般性认知，形成学科观念或者概念。学生对历史的理解才更加深刻，历史教学才能够真正指向学科素养的培育。

创设情境的目的是让学生理解课时立意和历史大概念，并进一步理解历史的发展脉络和基本规律。那么，如何知道学生已经理解了呢？“衡量‘理解的一个基本指标是能把所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。”“理解是关于知识迁移的。如果具备真正的能力，那就能够将我们所学的知识迁移到新的甚至有时令人感到困惑的情境中去。”②这就要求学生能将情境中获得的历史学科素养应用于新的情境。正因如此，十多年来高考历史试题一直把“新材料新情境”作为重要的命题依托，2017年版课标更是提出了学习情境、生活情境、社会情境、学术情境四种试题情境类型，黄牧航教授甚至认为，没有情境就谈不上考查素养——“在纸笔考试中，立足学科素养和立足学科能力的题目最大差别就是有没有设置问题情境”。③

在情境中引导学生认识历史、建构历史知识，最重要的是根据情境设计相应的思考题。教师应该根据课时主题和材料情境，设置可以关联知识、启发思考、拓展思维的问题，并以问题为脚手架，搭建起学生的历史认知框架，引导学生探索历史“何以如此”，将会“走向何方”。在探其源，知其时，察其变，明其理，致其知的过程中，学生的历史知识体系就会不断建构起来，历史素养逐渐内化和生成，历史观念也会走向理性和成熟。

2019年国务院明确了普通高中育人方式变革的要求，为进一步推进高中课程改革和学科素养的培育指明了方向。学科大概念教学正是育人方式变革的实践探索。在教学和考试互相融通、互相佐证中，我们可以探索出大概念教学的实施路径。具化观念、构建联系、创新情境这三个渐次推进的大概念教学步骤，为我们应对统编教材挑战，指向学科核心素养，培养学生真实情境下的问题解决能力提供了重要借鉴。

【作者简介】丁继华，中学高级教师，江苏省丰县民族中学校长。

杨竞，中学高级教师，徐州市教育教学研究室高中历史教研员。

刘晓兵，正高级教师，特级教师，上海市松江区教育学院研训员。

【责任编辑：王雅贞】