全科医学教学中开展以问题为基础的学习（PBL）对医学教育的影响

宋奇颖

（西安外事学院，陕西 西安 710000）

一、资料与方法

（一）基线资料

研究对象均为医学院校护理学专业学生，选择2019级的2个班级，每个班级50名学生。根据教学方式进行分组，即观察组、对照组。观察组：男性30名，女性20名；平均年龄（21.50±1.50）岁。对照组：男性28名，女性22名；平均年龄（22.30±1.30）岁。对照组、观察组学生在性别以及年龄方面资料比较，具有可比性P＞0.05。

（二）教学方法

对照组：传统教学模式。选择《全科医学概论》中的内容对学生进行传统教学，即要求学生自行预习、教师课堂讲解，学生课堂听讲、做笔记。

观察组：PBL教学模式。教学内容与对照组一致，开展PBL教学。（1）教师培训。授课教师需要深入了解PBL教学模式、价值、重点等，以便教师充分掌握、有效开展教学。（2）学生分组。授课教师根据学生数量以及学习能力方面的差异性进行小组划分，每组选择1名学习能力强、沟通能力强、协调能力强的学生作为小组长。（3）实施措施。第一次课上，介绍教学目标、重点，对病例进行简单介绍，引导学生、鼓励学生提问，小组成员就教学内容进行临床、预防等相关知识讨论，授课教师了解学生无法解决、感兴趣的问题，鼓励学生课余时间查阅文献资料进行总结，并于第二次课上分享自学成果继续讨论，授课教师对小组学生发言进行总结后进行点评，并予以学生适时地鼓励、问题纠正。

（三）观察指标

记录2个班级学生经不同教学模式教育后对医学教育环境、学生交流恐惧、学生考核成绩（理论成绩、实践操作能力、总分百分制、分数、对应指标呈正比关系）方面的相关影响。另外，自制100份问卷进行学生对教学方式的满意度问卷调查，100份问卷全部有效收回，有效率100%。

（四）指标评分标准

医学教育环境影响方面以教育环境测量工具（DREEM）进行评价，包括学生对学习的知觉、学生对教师的知觉、学生对学术的自我知觉、学生对环境的知觉、学生对社交的自我知觉几个方面指标，各个指标对应总分为48分、44分、32分、48分、28分，评分与医学教育环境影响成正比关系［1］。

学生交流恐惧情况以交流恐惧自陈量表（PRCA-24）进行评价，总分120分，分数、学生恐惧感成正比关系［2］。

（五）数据统计学分析

医学院校学生观察指标数据进行统计处理，导入软件包SPSS19.0，其中，计数型指标学生满意度以例（n）、率（%）的形式描述，计量型指标学生观察指标评分以均数±标准差（±s）的形式描述，组间对应检验值分别为（x2）和（t）。相同观察指标结果P＜0.05证明2组学生指标差异显著，反之无显著性。

二、结果

（一）学生满意度问卷比较

观察组、对照组中的2个班级学生对教师教学方式的满意度问卷调查结果，见表1，总满意度分别为96%、80%。组间教学满意度经统计学计算，P＜0.05具有统计学意义。

表1 学生对教师教学方式的满意度情况分析（n，%）

（二）医学教育环境影响情况比较

观察组、对照组中的2个班级学生经不同教学方式教育后医学教育环境影响评分情况，见表2。组间学生对学习、对教师的知觉以及对学术自我知觉、对环境的知觉、对社交的自我知觉评分差异显著，经统计学计算，P＜0.05具有统计学意义。

表2 经不同教学方式教育后医学教育环境影响评分对比（±s，分）

表2 经不同教学方式教育后医学教育环境影响评分对比（±s，分）

学生对社交的自我知觉观察组 50 31.20±3.20 38.05±4.50 27.05±1.05 39.30±2.50 19.15±2.50对照组 50 25.50±2.20 30.05±4.20 18.40±1.03 30.30±2.30 12.15±2.30 t值 10.3791 9.1899 41.7831 18.7337 14.5707 P 值 0.0000 0.0000 0.0000 0.0000 0.0000组别 例数 学生对学习的知觉学生对教师的知觉学生对学术的自我知觉学生对环境的知觉

（三）相关指标评分比较

观察组、对照组中的2个班级学生经不同教学方式教育后学生交流恐惧情况、学生考核成绩情况，见表3。组间学生各项指标评分差异显著，观察组学生PRCA-24评分更低，理论与实践能力评分更高，经统计学计算，P＜0.05具有统计学意义。

表3 经不同教学方式教育后学生观察指标评分对比（±s，分）

表3 经不同教学方式教育后学生观察指标评分对比（±s，分）

组别 例数 PRCA-24 理论成绩 实践操作能力观察组 50 53.50±5.60 96.30±3.30 95.50±3.50对照组 50 73.30±6.05 86.05±2.50 85.50±2.30 t值 16.9830 17.5067 16.8838 P 值 0.0000 0.0000 0.0000

三、讨论

在全科教学中开展PBL教学模式，成功规避了常规教学模式的不足，教师成了课堂的引导者，学生成了课堂的主导者，课堂交流讨论期间成功帮助学生掌握发现问题、解决问题、总结问题的能力，并成功调动了学生的参与性、提高了积极性、改善交流恐惧感、培养了学生的团队合作意识，成功满足学生的学习需求，提升了整体学习效率。郑雨、韩迪、耿凡琪等人研究指出，全科医学培训教学中PBL教学法培训对于提高培训医师自身学习能力、学生学习效率具有积极意义［3］。

本文结果：经PBL模式教学后的观察组学生教学方式满意度96%、教育环境测量评分、PRCA-24评分（53.50±5.60）、理论成绩评分（96.30±3.30）分、实践操作能力评分（95.50±3.50），分均明显优于采取传统教学模式的对照组。组间数据差异显著，经统计学计算P＜0.05。本文结果与王雅纯、张云波、顾申红研究结果有一致性，实验组学生临床案例分析成绩（87.17±4.24）分明显高于对照组，P＜0.05［4］。

综上所述，全科医学教学工作中PBL教学模式的运用对于医学教育环境影响、提升学生理论知识与实践操作能力、减轻学生交流恐惧等方面价值突出，且教学方式获得学生喜欢，满意度高，是理想的教学方式。