教师课程理解中主体意识的偏离与归正

俞芳 郭力平

摘   要

教师通过课程理解彰显主体意识，实现其对课程的认知和精神生命的丰富和发展。但在教学场域中，课程理解的“复原”和“创生”取向容易造成教师主体意识的偏离，机械忠实的课程理解导致了主体意识黯然旁落，盲目生成的课程理解又导致主体意识过度膨胀。因此，只有在自由与规约中积极寻求主体意识的契合点，在课程实践反思中不断促发主体意识的觉醒，在视域融合中完美彰显主体意识的价值，才能实现教师课程理解中主体意识的合理归正，达到丰富和发展自身精神和生命意义之意蕴。

关键词

教师  课程理解  主体意识

课程实施的水平和质量在很大程度上取决于教师对课程的理解。在教师课程理解的实践中，要么受制于传统解释学观点影响，教师只能以中立者的身份领会课程文本中课程设计者的“原意”，不仅其个体的知识、经验以及观念等被完全忽略和漠视，而且其情感体验和生命境界也被绝然地隔断和遮蔽;要么受制于后现代主观建构论，特别是激进建构主义影响，认为课程文本的意义是由教师的视界所赋予的，教师对课程的理解是自由的、随意的，教师课程主体权利被无限放大，使得课程意义的创生变得极度自由和盲目。因此，寻求自由和规约的最佳契合点，让教师课程理解中的主体意识能够得到最合理的发挥并且能切实地发扬课程精神就显得尤为重要。

一、教师课程理解中主体意识的意蕴

教师课程理解的过程就是教师把握课程意义的过程。教师对课程的恰当理解是教师依据自己的知识经验对课程赋予个性化认知的重要手段，也是教师丰富和发展自身精神和生存意义的重要途径。因此，教师课程理解是认知和情感相互交融的过程，知情交融是教师课程理解的基本视域。教师课程理解的视域是生成的，是教师的精神生命对课程的映射，既影响其课程理解的深度和广度，又影响其课程实施的效果和质量[1]。教师课程理解是一种主体意向很强的认识实践活动，其目的是为了赋予课程意义，并非仅仅是为了明析课程的原意而对课程文本进行简单拷贝，这种赋予的课程意义既有教师理解课程所建构的具体实践意义，也有其自身的精神生命意义。

教师在自我视域中通过与课程的对話和交流使其主体意识得到真切自然地展示。由于教师个体拥有的文化积淀不同，所处的生存境遇也千差万别，他们在对课程进行解读和意义赋予时，所依据的知识、信念和态度也存在很大差异，因此，对课程的解读和意义建构就带有明显的个性化特征。教师对课程的个性化理解不仅反映了教师对课程认知的主体性，也反映了教师个体精神世界的丰富性。教师通过课程理解不断地接近课程精神，借助对话与交流，以课程符号及话语的意义让自己与课程建立起更为宽泛的意义关系，从而能够使自己的立场和观点表达更加清晰，课程行为的选择更加正确，课程意义和个体精神的体验更加深刻，进而实现课程认知与精神发展的更高视界融合。

教师对课程的认知和精神生命的丰富和发展，是建立在对自己所生活的空间和意义视界中的自我确认或认同的基础之上的。由于教师课程理解处于一个关系复杂、形式多样的教育情境中，教师除了需要仔细梳理事物形成和发展的脉络、认真厘清存在的问题和原因等客观环境因素外，还必须以从容宽广的视野定位自我、认同自我，不断反思和纠正自我的思想意识和态度情感，才能消解自我的矛盾和冲突，走出自我认同缺失的困境，将客观环境与自我的思想意识和态度情感进行有机结合，进而对课程有更为深刻的认知。

二、教师课程理解中主体意识的偏离

由于教师课程理解存有不同取向，极易造成教师课程理解中主体意识偏离，致使教师与课程的内在联系被主观割裂，教师在精神上产生价值迷失。

纵观解释学的发展历史，有关“理解”取向的问题，一种是以施莱尔马赫、狄尔泰等为代表的“原意说”取向的传统解释学，认为文献作品的“原意”是固定不变、客观唯一的，在被理解之前就在作品之中独立存在了，理解的目的是更好地再现作品的“原意”，因此，解释者必须基于作品内容当时的历史背景，摒弃自我偏见，才能不断接近并把握作者真正的意图，揭示文献作品的原意。另一种是以海德格尔、伽达默尔等为代表的“意义生成说”取向的解释学。“意义生成说”取向的解释学从本体论的视角对理解的本蕴进行探究，认为文献作品的意义是“待生的”，并不是在被理解之前就在作品之中独立存在的，强调解释者的“先见”是理解的前提和基础，指出理解过程就是理解者的精神世界与文献作品的精神世界二者相互对话的过程，并且在对话中实现“视域融合”，即作品意义的不断生成。在课程研究领域，教师课程理解的实践存有“复原”和“创生”两种取向。

“复原”取向下，课程意义是独立于课程文本之中而单独存在的，所表征的是课程专家（设计者）所开发的课程“原意”，一旦课程文本编制结束，课程意义也就固化下来，为了能够最大程度理解把握课程专家（设计者）“原意”，忠实高效地执行课程方案，教师必须摒弃自身已有的经验和知识，客观地把握课程内容，避免因“先见”造成对课程专家（设计者）“原意”的主观臆断。“复原”取向下，机械忠实的课程理解使教师主体意识和自主精神严重失落，课程专家（设计者）的权威性和合理性被无限放大，教师已有的经验和知识被排除在课程之外。教师前见的悬置不仅制约了教师主体意识的能动性，抹杀了教师自我，而且固化了教师课程理解功能，教师主体沦为课程知识的传递工具，变成课程专家（设计者）“原意”的机械复制和粘贴者[2]。

“创生”取向下，强调教师“先见”是课程理解的先决条件，认为教师课程理解的过程就是教师在已有经验基础上不断生成课程意义的过程，在这个过程中，教师是带有自身视域的主体，教师秉持已有“先见”，通过与课程文本、课程专家（设计者）及学生沟通交流，实现“视域”融合，生成课程意义，并使教师个体精神生命得到持续提升与丰富。由于教师的“先见”被融进了课程理解，所以教师课程理解的主体意识得到最大程度的发挥，极大地彰显了教师精神生命的存在价值。然而，在课程理解的实践中又带来另一个无法回避的现实问题，即课程理解虽然尊重了教师先见，彰显了其主体意识，但却陷入为了追求比作者更好的理解效果，随意放大课程权利、盲目创生课程意义，致使教师主体意识过度膨胀的窘境。由于教师的先见是由其所处的时代文化、教育经历、教育观念以及专业知识与技能等众多要素构成的，因此，并非教师所有的先见都是合理正确的，当教师使用这些不合理、盲目的先见理解课程时，教师课程理解的主体意识就会无限膨胀，不仅容易漠视课程意义的客观特性，而且也会对课程内容作出过度解释，把虚无缥缈的主观虚构与客观事实相混淆，造成“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的假象[3]，进而使教师课程理解演变为自由随意的主观性游戏。

三、教师课程理解中主体意识的归正

教师作为课程实施主体，为了保证课程实施的质量和效果，需要在不同情境下通过与课程的对话和交流对课程有关问题形成一套符合一定价值取向和教育教学规律的判断，而价值取向和教育教学规律的判断无法离开教师自我。因此，教师清晰、准确的自我主体意识是真正理解课程的前提和基础。为了避免教师课程理解中主体意识的过度旁落或极度膨胀，克服课程理解的偏差，必须在自由和规约之间找准课程理解中主体意识归正的契合点，让教师课程理解的主体意识科学、合理地归正，并且能够顺利地进入课程，进而灵活地把握课程理解的主客观性，揭示课程现实存在的问题，真正回归到教师精神存在的本身。

1.在自由与规约中积极寻求主体意识的契合点

事实上，在教师课程理解的实践中，要求教師完全摒弃自己的先见而进行绝对精准的“复原”是不可能也是不现实的，教师对课程文本所承载的意义的理解并不是简单的拷贝或者复制，而是带有鲜明的主体意识并融入了其生命的理解。首先，教师要有强烈的主体意识，准确恰当地认知自我;其次，要有清晰、鲜明的课程意识和立场，能够在理解课程时自觉地将自己的观点融入课程，并积极主动地把自己对课程目标及理念的理解落实运用到课程之中;再者，要在客观理解课程的基础上，切实发挥自身主体价值并自我发展可能的空间，在与课程的高度融合中积极主动地表达和展示自我的观点和立场。于此同时，为了避免在课程理解时随心所欲地主观臆断，一方面，教师必须秉持严谨的科学精神，既不能一味地放大先见，忽视课程文本开放与自律辩证统一，也不要主观臆断和歪曲课程文本的客观性，任意生成课程意义，造成课程理解的无序和随意，而应该基于实践的课程视野，借助已有的教育信念和经验，在真实的教育情境中适度且个性化地弘扬主体意识，不断创造、深化、拓展和补充课程文本，实现对课程文本的“再创造”;另一方面，教师要持续提高和完善自身的课程理解力，以更广的视野审视和生成课程，灵活把握课程理解中的主客观性，对新颖的知识观、学生观及教学观要持以谨慎、理性的态度，打破自在的归限，灵活重构课程内容，在融会贯通中生成课程意义。

2.在课程实践反思中促发主体意识的觉醒

教师通过反思不仅可以提升主体意识，还可以促进课程理解，能够始终以理性的视觉分析、判断在课程实施过程中自己与课程、学生的关系，比较自己在课程理解的前后差异，不断纠正和改变自我态度和意识，寻求更为有效、更加完善的行为和方法，最终实现对自我的超越。一方面，教师要自觉地把自己真正置身于课程决策的主体之中，理性分析课程文本的意义与功能，准确把握自己已有的先见与课程实践的差距，消除课程理解中教师主体意识迷失或膨胀的课程生活状态[4]，尽其所能遮蔽随心所欲的消极因素，挖掘自身积极潜能，调动自己的思想与智慧、情感与想象，竭尽全力提高自己的知识与技能，在与课程文本的对话中实现自身与课程文本的视域融合，弘扬主体生命精神，提升生命质量[5]。另一方面，教师在创造性地生成课程意义时必须基于学习者的生活经验，使课程理解尽可能贴近并契合学习者的感悟和体验，对课程文本不全盘否定，也不全然接收，而是不断反思和修正自身的课程理解，及时判断和检视课程文本的难易程度并适时地融入学习者对课程文本生成的新意义，最终通过与学习者实际能力和水平相适宜的课程理解，促进和改善学习者的生命与精神世界。

3.在视域融合中彰显主体意识的价值

在教育场域中，由于教师、课程文本乃至学生等不同主体间所获取的经验和知识结构各不相同，自然就形成了各自不同的“视域”，这就导致不同主体对课程文本意义有着千差万别的理解。为了消解“视域”间的差距，避免对课程文本意义随心所欲地盲目生成，就必须通过对话促成教师、学生与课程文本三者之间实现“视域融合”。一方面，教师在与课程文本的对话中，通过相互接纳和倾听积极寻找自我先见与课程文本原意的契合点，不仅精神世界愿意接纳课程文本中的丰富认知与经验，而且已有的先见和视野也会积极地进行改变和修正，进而形成蕴含全新意义的“视域”。另一方面，教师要在与课程文本已经达成的“视域”基础上通过与学生对话形成新的“视域融合”。教师课程理解必须融入学生的经验与感悟，既要贴近学生需求，借助课程文本丰富学生生活经验，又要依据学生的生活世界设置适切的课程目标和内容[6]。由此，教师在关爱与合作、分享与包容的主体间对话中，依据自身的知识经验和情感体验，通过认识到实践的不断循环往复，实现对课程文本脉络进行科学判断与精准把控，不仅完成课程文本的个性化解读与建构，而且提升了自我的精神意义和生命价值。

基于对课程文本意义的深刻理解，让教师的主体意识回归到合理的状态，才会抵制虚幻的遐想，用更广的视野审视和理解课程意义及其丰富的精神内涵，在自由的空间里充分挖掘教师的最大潜能，实现其生命价值和意义。

参考文献

[1] 徐继存.课程理解的意义之维[J].教育研究，2012，33（12）：71-76.

[2] 姜勇，郑三元.理解与对话——从哲学解释学出发看教师与课程的关系[J].全球教育展望，2001（07）：34-38.

[3] 李栋，杨丽.教师课程理解的主观性问题：渊源、特征、趋向及反思[J].教育理论与实践，2017，37（04）：60-64.

[4] 殷洁.课程理解：教师课程领导的内在维度[J].教育理论与实践，2012，32（19）：58-61.

[5] 余娟，郭元祥.教师的课程创生：意蕴与条件[J].教育发展研究，2009，28（12）：57-62.

[6] 陈蓉晖，冯玉梅.教师课程理解取向的省思与重建[J].四川师范大学学报：社会科学版，2016，43（01）：89-93.

[作者：俞芳（1984-），女，江苏海门人，苏州幼儿师范高等专科学校，副教授，博士;郭力平（1970-），男，湖南益阳人，华东师范大学教育学部，教授，博士生导师，博士。]

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