基于互动协同效应的读后续写契合点探究教学实践

【摘要】2016年浙江省英语高考中首先出现读后续写作文写作模式之后，读后续写受到我国英语教学界的广泛关注，大量相关的研究也应运而生。在读后续写教学理论出现之后，续写大多是运用在大学英语教学中，而中学英语教学中依旧是停留在对英语成绩的探讨。随着我国学者和教师对于读后续写教学模式的持续研究，他们提出了互动协同效应原则。通过对互动协同理论的进一步研究，读后续写教学被细化为读者、文本两大主体，之后从文本中又细分出内容、结构、叙述、语言四大板块。本文从日常高中英语课堂教学入手来探讨基于互动协同效应的读后续写与日常教学的契合点，从而寻找到提高日常教學质量的有效途径。

【关键词】读后续写;互动协同理论;英语教学

【作者简介】王婷，江苏省宿迁中学。

引言

在以往的英语等外语教学中，并没有读后续写这一类教学模式，直到2012年王初明老师提出了“续理论”才首次将读后续写这一教学方式带入英语教学中。同时在2016年浙江首次将读后续写作为英语作文写作模式引入高考，这标志着读后续写在英语教学中将会起到重大的作用。读后续写是一类题型，同时也是一种可以运用在日常英语教学中的教学模式。其作为题型，能够很好地测试学生的阅读能力以及写作能力;其作为教学模式时，则能够很好地运用互动协同效应，使学生的写作能力和阅读理解能力得到整体提升。读后续写的出现不仅为英语教学注入了新的活力，同时也为之后的英语教学提供了新的研究方向。

一、 理论基础

互动协同是读后续写的理论基础，互动协同中的协同是保持人际交流顺畅进行的关键，同时互动与协同又是密不可分的，在个人与外语母语者进行沟通交流过程中，大量的语境信息在交流的过程中为个人提供了全方位的互动协同。个人通过他人的语气、用词等能够更好地了解其具体信息内容。以此来看，互动协同可以成为一种有效的英语学习途径。

王初明所提出的“续理论”认为，学生的学习理解能力会远远地超出学生的学习产出能力，而在这种极度不平等的状态下，两种能力会产生拉平效应，具有优势的理解能力会逐渐提高学生的产出能力，这也就是“续理论”中的协同作用。当然这一套互动协同理论能够实施的一个必然要求是环境因素，如果学生不具备语言环境因素，那么可能产生的效果无非就是通过互动得到提高，或是通过互动没有得到提高并且有所下降。在互动协同理论中，环境因素指的是具备与外语母语者进行直接沟通的环境，运用形象的说法就是需要具备一个以外语为主要沟通语言的社会环境。然而受于现实因素，我国的学生接触到这种环境的机会并不多，因此就需要通过有效的手段来进行代替，通过运用其他方式来进行互动协同理论的运作，而以此得出的产物便是读后续写。

读后续写其实在日常的语文教学中非常常见，或者说续写本身在文学写作方面是一种很常见的情况。但是在第二语言教学过程中，读后续写则是一项新颖的教学模式。在读后续写中，“读”是学生对于文章了解的过程，是学生通过文字来了解文章内容情节的一种方式，“写”是学生与文章互动之后的结果，而“续”则是承接“读”与“写”的桥梁，是产出互动协同作用的过程。

二、 读后续写教学理论的实践

通过对互动协同理论基础的阐述可以发现，互动协同理论本身的作用类似于连带效应，通过“读”作为输出，从而带动“写”的输入。在读后续写的教学理论中，英语阅读理解是让理论产生实际效果的根本动力，同时也是英语学习目标之一。记考考试说明对读后续写作文写作题型的评分要点为：1.与文章开头以及段落内容的衔接程度;2.续写内容的丰富程度以及与文章的相匹配程度;3.语法结构以及词汇的丰富程度和准确性;四、上下文的连贯性。这四点正好契合了读后续作内容、组织结构、论述、语言这四个方面。这四可点作为教学方针，将其融入日常的英语课堂教学中。

1.内容。（1）前读。对文章的阅读作为读后续写教学模式中的针对性问题驱动，学生通过阅读理解来概括文章的大意内容，从而为后续的写作提供有效的内容框架。在日常的英语教学中会存在大量文体不同的课文，依据文章类型的不同运用不同的阅读手段，在高中英语教学素材中占比最大的便是以情节故事为主的记叙文。与语文中的记叙文相同，英语课程中的记叙文大多是以叙述的方式进行主要事件或内容的表达，以故事发生的过程作为文章整体的时间轴，以自述或他述作为主要表达方式。记叙文中一般会包括背景、人物、情节等元素，其中情节会包括开端、过程、高潮、结尾、结局五部分，基于记叙文的特点，教师在课堂中运用读后续写教学模式可以以内容扩充的形式开展，通过设计具有针对性的问题，来让学生对教材内容有一个充分的了解，以此帮助学生了解文章的大意。例如，首先让学生通过快速阅读理清文章的故事脉络，了解文章所描述事物的基本要素，其次通过时间来整理出具体的故事情节。

（2）续写。续写作为读后续写教学的输入，是学生对文章的整体了解和把握。在内容方面，学生的续写教学主要是有意识地对文章内容的仿写。例如通过运用对于时间或是对于空间的描述来形成内容上的协同互动。以一篇讲述一个男人寻找丢失的小狗，最后在自家车库寻找到小狗的文章为例。在前读过程中，学生会了解到故事的大致时间轴以及故事的大致内容情节。而在续写阶段，学生需要依据前读所获得的故事框架来进行时间轴的连接以及故事内容的连接。

2. 组织结构。（1）前读。在前读阶段，由于探究性问题的设立，学生能够以此来了解故事情节的整体叙述逻辑，从而为之后的续写搭建起结构支架。依旧以记叙文为例，在男人寻找丢失小狗的记叙文中，除了故事背景、任务、情节外，还包括矛盾问题及文章的主要推动力。在小狗丢失一文中，主要推动力是小狗丢失这个过程，而文章也是以此展开的，即问题的产生——小狗为何丢失，问题解决过程——男人寻找小狗，问题得以解决——男人找到了小狗。当然这只是记叙文中的一种描述方式，其中还可能会运用倒叙、插叙等叙述方式，这里不一一讨论。在以文章组织结构为主的教学阶段中，读后续写中的前读部分主要是对文章整体逻辑结构详细梳理，而内容阶段主要是对文章进行粗读细读了解文章内容主旨的过程，前读是对文章的逻辑顺序以及书写模式进行了解。

（2）续写。读后续写作为一种写作题型主要是根据所提供的题型素材，要求学生依据素材内容在要求的段落开头语以及关键词下进行相关的续写，使故事发展具有一定的完整性和逻辑性。然而在日常的教学中，教师是以学生的英语全面发展为主，因此，在教学中对于续写可以将范围放宽，基于组织结构，教师可以让学生进行小狗为何丢失的详细叙述，也可以让学生进行找到小狗后的叙述，亦可为故事内容添加更多的内容情节等。但不管是哪一种续写方式，最主要的需要学生的续写内容在逻辑结构上与文章素材主体具备一定的逻辑关系和结构关系。例如，文章中只是提及小狗是因为家中的门没关上而跑了出去，在开头续写中，学生可以通过自问自答的形式进行续写，如为何家门没有关上、小狗为何自己偷偷跑出了家门等。通过自问自答的形式，学生能够将原本素材中简短的故事起因进行补充，同时润色文章素材的完整性。

3. 论述。（1）前读。针对读后续写教学的论述阶段，教师可以通过启发性问题的设立或是情景教学的设立来让学生将注意力聚焦在文章的细节描写上，以此为之后的续写进行情景和细节创设搭建支架。在一篇优秀的读后续写文章中，不仅主要的内容情节结构需要与文章素材产生互动协同，同时在相应的情景描写以及背景描写中同样要与文章素材产生互动。在让学生注重教学素材中的细节描写时，教师可以通过启发性问题的设立或是情景教学场景的设立来让学生注意到教学素材的细节描写。通过具有针对性的问题和环境场景的设立，引发学生关注文章的人物心理活动描写、神态细节描写等，以此学生能够了解如何运用细节描写来进行情感或心理活动的表达，如何运用环境描写来表现时间。

（2）续写。论述阶段的续写，主要是针对教学素材的细节描写展开，通过对环境、神态、心理等细节的描写让学生知道，续写不仅可以进行事件過程的描写，也可以通过描写环境、人物的心理等方式以另一条路径进行续写。以结尾续写为例，一般而言，学生可以描写男人找到小狗之后将小狗带回家的故事，但同样的也可以通过描写男人找到小狗之后的神情以及周围环境的变化来表现男人在整个寻找过程中的焦急和不安，以及找到小狗后的轻松和后怕等。续写不仅是对文章故事的延伸，同时也可以是对故事内容的补充和润色。

4. 语言。在读后续写教学的语言阶段，让学生通过对文章素材的语言运用，来构建自身的语言框架。因此可以说在语言方面可以不必严格地分为前读阶段和续写阶段，可以将两者融为一体。在语言上，教师需要通过细节以及语句的分析来让学生了解到文章的语言特点，即人称、时态、体裁形式等，以此来让学生在之后的续写中能够达到语言运用上的契合。

结语

本文对于读后续写教学的研究，是将读后续写课堂教学实践过程拆封为四个阶段，这四个阶段分别是读后续写与英语写作的四个契合点，而不是说读后续写教学有四个教学模式。在读后续写教学中，其整体都是围绕写作开展的，但是通过对四个契合点的分析会发现，想要完成文章的读后续写需要学生具备良好的英语理解能力以及写作能力。但是再进一步深入研究会发现学生需要具备足够的词汇基础以及语法基础，而这正是互动协同效应的直接体现，通过续写和前读，学生能够很好地利用自己所学的知识，同时在续写过程中不仅能够进一步巩固以往的知识，还能够依照文章素材获得新的知识。

参考文献：

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