母亲参与对小学高年级学生学业成绩的影响：母亲教养方式的调节作用

郑 维 刘桂荣

（1 佛山科学技术学院经济管理学院，佛山 528000； 2 齐鲁师范学院教师教育学院，济南 250200）

1 引言

儿童发展的环境由镶嵌在一起的微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统和时间系统组成，同一系统中的元素可能相互作用（Bronfenbrenner，1977）。家庭处于与儿童发展密切相关的微观系统之中，父母作为家庭中的核心成员，他们与学校之间的交互影响关系可以作用于儿童的发展。 积极的父母教养方式可以促进子女学业成绩的提升 （Hamid ＆Muhammad，2015）、 认 知 的 发 展 （Whittle et al.，2014）和社会行为的塑造（Cui et al.，2002）。 学业成绩作为子女发展中显性可以量化的指标一直是研究者关注的重点， 已有研究表明子女的学业成绩受到父母教养方式和父母参与的显著影响。 父亲和母亲对子女学业成绩的影响存在差异性，与父亲相比，母亲与子女的情感联系最密切，接触最多、最早（赵章留，王树华，2007），花更多的时间在子女学业教育上（Klimes-Dougan et al.，2007），提供的支持和温暖从童年期延续至青春期。因此，本研究将考察母亲教养方式及其参与与子女学业成绩之间的关系， 为充分发挥母亲在子女教育上的作用提供实证依据， 以期通过研究结果的应用来促进学生学业成绩的提高。

1.1 母亲参与与学业成绩

父母参与又叫父母卷入（parental involvement），是父母旨在提高子女学业成绩相关的结果而使用的具体策略以及与其他教育者相互配合、 共同参加对子女进行教育的一切活动 （Monti ＆ Roisman，2014）。 这一定义强调了父母对学校事务的参与，是与学生学业表现最为相关的参与。 综合Green 等（2007）以及 Fantuzzo 等（2000）研发的母亲参与问卷，根据母亲参与的方式，可以将母亲参与划分为家庭 参 与 （home-based involvement）、 学 校 参 与（school-based involvement） 和家校参与 （homeschool conferencing）三个维度。 研究发现，母亲参与（例如，在学校志愿服务，参加家长-教师会议和与孩子交流有关学校的事情） 能推动孩子学业成绩的发展（Kimaro，2015；Pomerantz ＆ Litwack，2007）。 当然，参与的维度不同，结果也不尽一致。研究表明，基于家庭参与对语文或数学成绩有积极影响， 而基于学校的母亲参与则没有起到明显的效果 （Sui-Chu＆ Willms，1996）。 另有研究发现，学校参与和家校参与可以为家长提供子女学习的课程内容、 家庭作业和他们在学校表现的信息， 这样可以正向预测子女的学业成绩（Hill ＆ Taylor，2004）。

1.2 母亲教养方式与学业成绩

母亲教养方式指母亲在日常生活与孩子的交流互动中对孩子采用的态度以及行为模式 （廖青，肖甦，2017），其主要包括两个维度：温情（warmth）和控制（control）（Kurt，2002）。温情包括身体爱抚、表扬及其他类型的情感支持。 控制有两种： 行为控制（behavioral control）和心理控制（psychological control）。前者强调对子女行为的控制， 后者则重在控制子女的思想和情感。 研究者从母亲教养方式的不同维度探究其与子女学业成绩的关系， 多数研究结果表明母亲教养方式对子女学业成绩有直接或间接的影响作用。母亲比父亲更关心孩子的成长，特别关心儿童在学校的表现，平时学习辅导也多由母亲来承担（俞国良，张登印，林崇德，1998）。 母亲的行为控制正向预测儿童和青少年学业成绩（Bean ＆ Wilson，2003；Wang ＆ Chen，2007）。 在跨文化研究中，温情和行为控制均正向预测学生的学业成绩 （Wang ＆Chen，2007；Grolnick ＆ Pomerantz，2009）。 在以西方样本为研究对象的研究中， 心理控制显著负向预测学业成绩（Aunola ＆ Nurmi，2004）。 基于东方文化背景下，Stright 和 Yeo（2014）以新加坡学生为样本的研究以及中国学者闫淑华（2008）的研究表明，子女的学业成绩与父母的温情理解显著正相关。Brown和Lyengar（2008）认为父母的行为和心理控制对学生的成绩有直接的影响。

1.3 母亲教养方式、母亲参与与学业成绩

罗良等人发现父母参与并不是越多越好， 低质量的参与可能会引发严重问题（罗良，吴艺方，韦唯，2014）。 正如有研究者指出，不仅要关注父母是否参与， 更重要的是父母如何参与 （Pomerantz ＆Litwack，2007）， 注重参与的方式 （李玲， 袁圣兰，2019）。 是否参与，强调的是参与的量；如何参与，强调参与的质。 部分学者发现父母教养方式可以影响父母参与的有效性 （Darling ＆ Steinberg，1993；Grolnick ＆ Pomerantz，2009），强调在考察父母教养方式和教养行为的结果时应考虑父母参与（Jeynes，2007）。 Cooper 等人（2000）发现，父母参与对中小学生学业成绩的预测作用取决于父母的教养方式，在适当的控制和提供合理的支持下， 父母参与能推动学生自主性的发展， 进而更好地预测子女的学业成绩。Steinberg 等人（2010）发现，当母亲采取适当的控制和合理的温情时， 母亲的参与能更好地预测青少年学业成绩，而当母亲过度控制且温情较少时，母亲参与的预测作用将变弱。 Stright 和 Yeo（2014）的研究也发现母亲表现出低温情时， 母亲参与不能预测学业成绩；母亲展现高温情时，母亲参与正向预测学业成绩，子女更有动力在学校取得学业成就。

2 对象与方法

2.1 研究对象

采用整群随机抽样法，从山东济南市某小学五、六年级共6 个教学班选取316 名小学生作为被试。其中男生147 人，平均年龄11.48 岁；女生169 人，平均年龄11.47 岁。 五年级155 人，平均年龄11.09岁；六年级161 人，平均年龄11.92 岁。 所有被试平均年龄11.47 岁。

2.2 研究工具

2.2.1 母亲教养方式

综合采用 Aunola 和 Nurmi（2004）、Fan（2001）、Fantuzzo 等（2000）的母亲教养方式问卷，问卷包括温情（warmth）、心理控制（phycology control）和行为控制（behavior control）三个分问卷共 17 个条目，由小学生报告他们感知到的母亲教养方式。温情由“我和母亲关系良好”等5 个条目测量，心理控制由“她告诉我，为我放弃了很多”等6 个条目测量，行为控制由“她给我制定了在家应该遵守的清晰规则”等6个条目测量。 三个分问卷均采用四点计分，1 表示“完全不符合”，2 表示 “不太符合”，3 表示 “比较符合”，4 表示“非常符合”。 本研究采用 Lisrel 8.70 进行验证性因素分析，指标拟合良好：χ2／df＝1.53，NNFI＝0.97，CFI＝0.98，NFI＝0.97，RMSEA＝0.04。 本次研究中，母亲的温情、行为控制、心理控制三个维度的内部一致性信度分别为 0.67，0.60，0.77，总问卷的信度为 0.78。

2.2.2 母亲参与

综合采用 Green 等 （2007） 以及 Fantuzzo 等（2000）研发的母亲参与问卷，包括家庭参与、家校参与和学校参与三个分问卷，共12 个题目，由小学生报告母亲参与程度。 其中6 个条目测量母亲家庭参与（home-based involvement），如“她会确保我按时阅读”“她会跟我谈论她对我的学业期望”，采用四点计分，1 表示“每年 1 到 5 次”，2 表示“每月 1 次”，3表示“每周 1 次”，4 表示“每天”；3 个条目测量学校参与（school-based involvement），如“她会跟我一起参加班集体出游或学校旅行”；3 个条目测量家校参与（home-school conferencing），如“她会打电话或发短信给老师，问问我家庭作业情况”，均三点计分，1表示“从不”，2 表示“有时”，3 表示“总是”。本研究采用Lisrel 8.70 进行验证性因素分析，指标拟合良好：χ2／df ＝1.47，NNFI ＝0.97，CFI ＝0.98，NFI ＝0.97，RMSEA＝0.04。 本次研究中，母亲家庭参与、学校参与和家校参与的内部一致性信度分别为 0.67、0.62 和0.61，总问卷的信度为 0.77。

2.2.3 学业成绩

教师因素是影响课堂教学的最主要因素。教材处理、教学方法、学生积极性的调动等都有赖于教师。教师首先要深入学习初高中大纲和教材，研究初高中教学要求上有何不同，初高中教材如何衔接，其次要研究学生特点。高一学生正处在身心发展最迅速的时期，自我意识不断增强，自学能力不断提高，但这种变化并不是突然间发生的。最后教师还应深入学生，收集教学反馈信息，深入初中听课，与初中教师交流。课堂教学还有以下几点应引起注意。

关于学业成绩的评估， 不同群体的评估方法也各不相同。对于小学儿童，通常以期终考试语文和数学的百分制分数为衡量学业成绩的有效工具。 本研究采用学生该学期语文、 数学和英语三门功课的期末考试成绩作为其学业水平的代表性指标。 考虑到被试来自不同的学校、年级和班级，把各科成绩以班为单位进行标准化， 得到了三门功课的Z 分数，再取三个Z 分数总和作为学生的学业成绩。

2.3 统计处理

先由研究者和两名英语专业的学生分别将英文的参与问卷和教养方式翻译成中文，并对比、分析两份译稿，形成量表初稿。然后请心理学博士对初稿提出修改意见， 再由两名英语专业学生将中文的量表进行回译，比较与英文量表的差异，给出量表修改的意见，并根据上述意见修改量表，最终形成关于母亲参与及教养方式的中文量表。

本研究主试均由具有丰富施测经验的教育心理学和教育学专任教师担任。 在正式施测前，对所有主试进行指导语、问卷构成和内容及施测注意事项的培训。现场施测时，采取整体施测的方式进行，每个班级由2 名主试负责， 学生独立完成问卷， 时间为20 分钟，当场收回。 采用SPSS16.0 对数据进行统计分析。

3 结果

3.1 母亲参与、教养方式及学业成绩的描述统计

为考察各变量可能存在的性别和年级差异，以性别和年级为自变量，进行2×2 的方差分析，结果发现：家庭参与、学校参与、家校参与、温情、行为控制均不存在显著的性别、年级差异；心理控制上，年级差异显著（F＝20.95，p＜0.001），表现为五年级学生的母亲心理控制高于六年级，性别、性别与年级的交互作用均不显著。 学业成绩上出现了显著的性别差异（F＝23.97，p＜0.001），女生的学业成绩显著高于男生。 各变量上均没有性别和年级的交互作用。

表1 是母亲参与、 教养方式及学业成绩的相关矩阵，结果如下。

表1 母亲参与、教养方式与学业成绩的相关矩阵

（1）在母亲参与的三个维度中：家庭参与、家校参与均与学业成绩显著正相关， 学校参与与学业成绩相关不显著。

（2）在母亲教养方式的三个维度中：温情和行为控制均与学业成绩显著正相关， 心理控制与学业成绩相关不显著。

（3）在母亲参与和母亲教养方式的关系上，家庭参与、学校参与和家校参与均与温情、行为控制显著正相关； 家庭参与、 家校参与和心理控制显著正相关，学校参与和心理控制相关不显著。

3.2 母亲教养方式对母亲参与-学业成绩关系的调节

为了考察母亲参与、 母亲教养方式及其交互作用对学业成绩的影响， 本研究利用分层回归法进行分析。鉴于母亲参与、母亲教养方式及学业成绩上均出现了显著的性别差异， 因此在回归分析时控制了性别变量的影响。控制了性别的影响后，模型2 进入了母亲参与的三个维度， 模型3 进入了母亲教养方式三个维度， 模型4 进入了母亲教养方式和母亲参与各维度的乘积项。 结果见表2。

表2 学业成绩对母亲参与、母亲教养方式的回归分析

（续上表）

模型2 结果显示， 母亲的家庭参与显著正向预测学业成绩（β＝0.18，p＜0.01），家校参与显著正向预测学业成绩（β＝0.15，p＜0.05），可以解释 6%的学业成绩变异。

模型3 结果显示： 母亲的心理控制负向预测小学生的学业成绩 （β＝-0.14，p＜0.05）， 其中 ΔR2为0.02，可以解释2%的学业成绩变异。

模型4 考察母亲教养方式对母亲参与-学业成绩的调节，结果发现：行为控制调节家庭参与-学业成绩的关系（β＝0.17，p＜0.05），温情调节家校参与-学业成绩的关系 （β＝-0.16，p＜ 0.05）， 其中 ΔR2为0.05，可以解释5%的学业成绩变异。

进一步采用简单斜率检验（Preacher，Curran， ＆Bauer，2006）分析母亲教养方式的调节作用。在行为控制调节家庭参与-学业成绩的关系中发现： 高行为控制（M＋1SD，得分在平均数一个标准差之上）下，家庭参与显著正向预测子女的学业成绩，simple slope＝0.41，t＝3.54，p＜0.001；低行为控制（M-1SD，得分在平均数一个标准差之下）下，家庭参与不预测子女的学业成绩，simple slope＝0.13，t＝0.88，p＞0.05。 行为控制在家庭参与预测学业成绩中的调节作用见图1。

图1 行为控制调节家庭参与——学业成绩关系图

在温情调节家校参与-学业成绩的关系中发现：低温情（M-1SD，得分在平均数一个标准差之下）下，母亲的家校参与显著正向预测子女的学业成绩，simple slope＝0.28，t＝2.00，p＜0.05；高温情（M＋1SD，得分在平均数一个标准差之上）下，母亲的家校参与不预测子女的学业成绩，simple slope＝-0.02，t＝-0.13，p＞0.05； 温情在家校参与预测学业成绩中的调节作用见图2。

图2 温情调节家校参与——学业成绩关系图

4 讨论

4.1 母亲参与与学业成绩的关系

回归分析发现， 母亲家庭参与以及家校参与均显著正向预测学业成绩， 而学校参与不能预测学业成绩，这与 Hill 和 Taylor（2004）的研究结果一致。Zhang 等人（2011）也发现家长家庭参与与学生学业成绩呈正相关，而在学校的活动，家长的参与并没有显著影响学生的学业成绩。一般来说，与欧美家长相比， 亚洲家长更少参与到子女的学校活动中去（Mau，1997）。 Stright 和 Yeo（2014）针对新加坡儿童的研究结果也发现， 母亲通常以家庭为基础开展育儿实践， 从来没有或有时使用家庭学校会议或参与学校活动。在中国，母亲更多的是在家里为子女营造良好的学习气氛并为他们提供学习上的指导， 较少参加学校活动和进行家校沟通。 这可能是因为父母参与子女学校活动的做法并没有形成好的传统或固定下来， 可获得的学校参与也主要是因为子女在学校存在行为问题或学习困难。此外，家长参与学校的方式和途径较为单一， 主要通过电话和家长会的形式报告学业成绩，家长委员会基本上流于形式，发挥的积极作用较小（胡金平，2012）。香港的研究结果也表明，在传统文化的影响下，大部分家长并不热衷于参与学校事务， 但认为自己有责任在家中负责子女的学习（Tam ＆ Chan，2010）。

以法律的形式对家长参与权利和义务的规定可规范学校和家庭之间的合作。 随着研究的深入和教育制度规范的发展， 我国开始制定和颁布法律条例来鼓励家校合作。2015 年，中国教育部发布了《教育部关于加强家庭教育的指导意见》，明确提出了“发展以教育为基础的家庭教育， 以促进儿童的发展”。2016 年，全国妇联、教育部等部门印发的《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016-2020）》指出：“要强化家长家庭教育主体责任。加强家庭亲子教育、亲子互动、亲子阅读研究与指导。 ”学校也成立了有效运作的家长委员会或家长教师协会， 来指导家长的参与。 这在一定程度上增加了作为主要家长的母亲与学校以及老师沟通合作的机会， 家庭和学校合作形成合力，实现对学生教育的一致性，这就解释了为什么家校参与有利于促进学生学业成绩的提高。

4.2 母亲教养方式与学业成绩的关系

相关结果显示，母亲的温情、行为控制均与子女的学业成绩显著正相关， 而母亲的心理控制与学业成绩相关不显著。控制了性别、年级和母亲参与的回归分析发现，只有心理控制负向预测学业成绩。鉴于相关和回归结果的不一致性， 研究发现三种母亲参与之间、三种母亲教养方式之间、参与与教养方式之间均存在较大相关， 这可能是导致相关和回归不一致的原因。为此，在控制了性别、年级和母亲参与后，考察教养方式与学业成绩的偏相关， 结果与回归结果一致：心理控制负向预测学业成绩，温情和行为控制对学业成绩的预测作用不显著。 这一结果证实了母亲教养方式在跨文化中的影响一致性： 在东西方文化的研究背景下发现， 心理控制是一种消极的教养方式， 父母过量使用心理控制会阻碍青少年自主的 发 展 （Stright ＆ Yeo，2014； Zakeri，Esfahani， ＆Razmjoee，2013）， 与子女心理需求相冲突的父母行为可能会导致学生脱离学习， 从而对学生的学业成绩产生消极影响（Wang ＆ Eccles，2012）。 这一结果符合发展理论，随着儿童年龄的发展，儿童更加要求独立自主（Silk et al.，2002）。 心理控制是通过使儿童保持情感上对父母的依赖， 阻止或干涉孩子发展独立或自我同一性的一种控制意图， 母亲使用高心理控制可能会使子女产生心理压力， 反倒不利于子女学业成绩的提高。

4.3 母亲教养方式对母亲参与和学业成绩关系的调节

研究发现， 母亲的行为控制调节家庭参与-学业成绩的关系，具体表现为：高行为控制下，母亲的家庭参与能显著正向预测学业成绩；低行为控制下，母亲的家庭参与不预测学业成绩。 可见在母亲高行为控制下， 使用家庭参与更能促进学生学业成绩的提高。 这与Matejevic 等人（2014）的研究结果一致：如果母亲使用权威型的教养方式即高行为控制，并参与学校活动的程度较高， 这会在更大程度上促进青少年学业成绩的成功。 出现此结果的原因可能在于，母亲加强行为控制来对孩子进行监管、约束和引导，这有利于培养子女良好的学习习惯。尤其是当母亲采用积极的行为参与到子女的学习活动中， 子女能获得更多的帮助和资源， 这有利于子女学业成绩的提高。

此外，温情调节家校参与-学业成绩的关系。 低温情下， 母亲的家校参与显著正向预测子女的学业成绩；高温情下，家校参与不能预测学业成绩。 这表明： 母亲低温情时， 家校参与能促进学业成绩的提高；高温情时，家校参与不会促进学业成绩。 当母亲对子女表现过多的爱或温情理解后， 反倒是一种伤害和溺爱，子女会放松对自己的要求；同时，子女可能会把母亲过多的家校参与 （如通过电话邮件与老师交流，向老师询问子女的在校表现等）视为一种压力和高期望。 这一结果可以从郭筱琳等人（2017）的研究中获得支持：父母表达高期望时，父母卷入不利于子女学业表现。 值得注意的是， 本研究的结果与Stright 和 Yeo（2014）的结果不一致，他们基于东方集体主义文化的大背景来考察母亲教养方式和母亲参与对新加坡学生学业成绩的影响，结果发现：母亲表现出低温情时，家校参与不能预测学业成绩；母亲展现高温情时，家校参与正向预测学业成绩，子女更有动力在学校取得学业成就。 本研究与之前研究结果不一致的原因可能在于：第一，研究样本选取的不同会导致研究结果出现差异；第二，即使在相似的文化背景下， 本土文化的影响也会使得研究结果出现差异。

4.4 研究局限及未来研究展望

研究考察了母亲教养方式、 母亲参与与学业成绩的关系，发现了母亲教养方式的调节作用，为小学高年级学生的学业成绩提升提供了重要启示， 但是存在几点局限以期在未来研究中改进：首先，研究采用的是基于单个时间点的横断设计， 未来可采用访谈法和纵向追踪法对变量的相互关系进行检验，更深入地了解母亲教养方式及母亲参与和学业成绩的关系并探明关系模式；其次，被试主要来源于某一地区的小学高年级学生， 研究结果的可推广性受到限制，未来需要在更大范围的学校中取样，提升研究的推广价值；再者，研究采用学生报告的母亲教养方式和母亲参与作为两个变量的量化指标， 以前的研究发现子女对母亲的感知是高度可靠和有效的（Gonzalez， Cauce， ＆ Mason， 1996）， 在之后的研究中也可以采用母亲、学生、教师等多主体报告，以获得更精准客观的结果；最后，研究并未考察母亲教养方式和父亲教养方式在调节上的差异， 未来研究可探索二者之间的差异。

5 结论

通过考察母亲参与和学业成绩的关系及母亲教养方式在其中的调节作用，结果发现：母亲的家庭参与、家校参与均正向预测子女的学业成绩，学校参与对学业成绩的预测不显著； 母亲的心理控制显著负向预测学业成绩， 温情和行为控制对学业成绩的预测作用不显著； 行为控制调节家庭参与-学业成绩的关系；温情调节家校参与-学业成绩的关系。 这表明母亲教养方式可以通过调节母亲参与对子女学业成就发挥作用， 并且其中不同的维度所发挥的作用存在差异。由此可见，本研究发现了母亲教养方式和母亲参与对子女学业成绩的影响， 为父母调整教养方式和学校参与提供了实证依据。 在中国文化背景下，母亲在教育孩子时，要慎用心理控制，减少心理控制的负面作用。同时，学校教育需有效且高质量的母亲参与， 制定以母亲教养方式为导向的母亲参与策略，改进家长参与学校的现状，鼓励家长积极参与到子女的学校活动中去， 发挥学校参与和家校参与的作用，促进子女学业成绩的提升，从而有助于提高小学教育的质量水平。