基于深度学习的课程与思政融合构建策略

徐鹏

摘  要：在课堂教学中促进学习者有效学习和完成课程思政育人任务，已成为新时代教师迫切需要研究的课题之一。文章以促进学习者深度学习为出发点，在对学习者深度学习阶段性分析的基础上，对比了思政教育的深度学习和课程知识的浅层学习的特征，从构建主义的视角设计了专业教育的课程与思政融合的教学框架，并阐述了目标、内容、技术与评价等层面的思政设计策略，以期为新时代教师的课程思政教学提供理论依据。

关键词：深度学习;立德树人;教学设计

中图分类号：G641       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）27-0177-05

Abstract： In the classroom teaching， it has become one of the urgent tasks for teachers to study and complete the task of ideological and political education. This paper analyzes the stages of learners' deep learning， compares the characteristics of deep learning of ideological and political education and shallow learning of curriculum knowledge， designs the teaching framework of curriculum and ideological and political integration of professional education from the perspective of constructivism， and finally expounds the ideological and political design strategies from the perspective of objectives， content， technology and evaluation. The aim of the study is to provide a theoretical basis for teachers' Ideological and political teaching in the new era.

Keywords： deep-Learning; moral education; teaching design

2018年全国教育大会上，习近平总书记提出：“培养什么人，是教育的首要问题[1]。”并从“理想信念”“爱国主义情怀”“品德修养”“知识见识”“奋斗精神”“综合素质”六个维度诠释了“立德树人”的根本任务。这就要求我们新时代教师要从教育的主旨出发，重新审视传统教学设计中的教学目标、内容特点、策略选择、技术应用和评价方式等环节。

课堂教学是教师通过设计，协助学习者在原有经验基础上吸纳新信息，并主动构建内在知识体系的过程，而非知识从外界到记忆的简单搬运。然而，从线上教学的情况看，并未有充足证據表明学习者在信息化教学设计中可以实质性提高学习效率和效果[2];从线下教学的情况看，学习者仍依赖自我约束完成专业知识的记忆和接受。在缺乏思政情境创设的教学环境中，课堂教学设计更倾向于围绕信息化教学手段实现“教学过程组织”和“教学内容演示”，难以培养学习者基于信念理想解决实际问题的能力。

目前，我国正处于社会与经济大发展的变革时期，迫切需要学习者树立为中国特色社会主义伟大事业奋斗终生的理想信念，并具备以深度学习获得专业知识熟练解决现实问题的能力。如何充分发挥课堂教学的主渠道功能，在促进学习者有效学习的同时，完成培养社会主义建设者的教育使命，已成为新时代教师迫切需要研究的课题之一。在这一背景下，基于设计的深度学习成为实现两者有机融合的有效途径。本文以深度学习的内涵和特征为出发点，从构建主义的视角设计课程教学与立德树人融合的深度学习模型，以期为新时代教师的教学设计提供参考。

一、深度学习与立德树人

在以教师为中心的传统教学中，学习者处于被动接受的状态，难以发挥学习的主动性和创造性。但随着学习研究的不断深入，提高学习者的学习效率成为教育教学研究的重点，目前学术界对于支架式教学、抛锚式教学、情景式教学等教学方式的研究，均强调学习者在个性化学习环境中的意义构建，这其中就包含了对深度学习的认同。

（一）深度学习综述

最早提出“深度学习”概念的研究者是美国的Marton和Saljo[3]，他们认为深度学习是学习者在主动学习的过程中获得灵活运用知识解决实际问题的一种状态。随后，Ramsden等人就深度学习的多样化策略进行了讨论，但仍限于学习者如何积累个性化的经验，还未涉及学习环境对深度学习的影响;Eric Jensen提出，深度学习需要学习者在深度理解概念的基础上，运用自主构建的个人知识体系和高阶思维，以探寻解决实际情境中的问题;Stellan Ohlsson总结分析了学习者创造激活重配事物、特异化环境下调适认知以及重新归类陈述性信息三种深度学习的统合方式。

国内对于深度学习的研究较多集中于对概念的厘定和特征的表述。何玲、黎加厚[4]提出，深度学习是将理解、批判学习后的新知融入原有认知结构，并通过知识关联实现新情境中的知识迁移和解决现实问题的学习;吴秀娟等[5]将深度学习与浅层学习进行了对比分析，并从构建主义、情境认知理论、分布式认知理论、元认知理论四个角度探讨了深度学习的认知原理;杜鹃等[6]构建了深度学习的教学设计框架，并着重阐述了信息化教学环境中促进学习者深度学习的策略。