五年制高职学前专业学生积极心理品质的现状及提升策略

袁文萍 吴国彬 李妙兰

（广东茂名幼儿师范专科学校 广东茂名 525000）

2018年11月7日，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》关于大力加强幼儿园教师队伍建设中就教师培养体系指出：“前移培养起点，大力培养初中毕业起点的五年制专科学历的幼儿园教师。”而五年制高职学前教育专业是以初中毕业生为培养的起点，通过五年的修业年限，将初中毕业生培养成学前教育大学专科学历教师的教育模式。

当前五年制的生源大多是来自初中毕业生中成绩偏低或中考失利的群体，普遍存在着学习困难、人际交往不良等问题[1]，进而可能会引发焦虑、抑郁等消极的情绪和不良行为。五年制高职学生年龄一般在15～21 岁，要经历青春期和青年期两个重要的成长阶段，与三年制高职生相比，他们心理、生理发育有其殊性，加之学制长、基础知识薄弱等原因，因此，五年制学生易出现各种心理问题[2～3]。

积极心理品质作为积极心理学中的重要成分，是评估和衡量个体心理健康水平高低的重要指标。积极心理品质是个体在先天潜能和后天环境教育交互作用的基础上形成的相对稳定的正向心理特质，这些心理特质影响或决定着个体的思想、情感和行为方式等的积极取向，进而为个体拥有幸福的人生奠定基础[4]。研究表明，积极心理品质的培养有助于个体心理疾病的好转和心理疾病的预防[5]，对提升个体的心理健康水平具有关键性的作用[6]。

五年制高职学前教育专业学生作为幼教师资中的重要来源之一，其心理健康的水平不仅关乎到自身的发展，还会影响到幼儿的身心健康发展及幼儿教育[7]。因此，有必要通过问卷调查分析了解五年制高职学前教育专业学生的积极心理品质的现状及特点，进而为培养他们的积极心理品质和提升其心理健康水平提供依据。

一、研究对象与方法

（一）被试

采用随机整群抽样的方法对1376名在校五年制高职学前专业学生进行问卷调查，借助网络调查问卷平台问卷星以二维码的方式发放电子问卷，剔除问卷作答时间少于5分钟等无效问卷后，得到有效问卷1238份，问卷有效率为89.97%。其中一年级学生453人，二年级310人，三年级245人，四年级140人，五年级90人；农村603 人，乡镇299人，城市336人；有留守经历的551人，无留守经历的687人。

（二）研究方法

采用由孟万金和官群于2009年编制的中国大学生积极心理品质量表（Positive Mental Characters Scale for Chinese College Students，PMCS-CCS）[8]，该量表共62个题目，可分为认知、人际、情感、公正、节制和超越六大维度及创造力、好奇心、热爱学习、思维观察、真诚等20项因子。量表采用 Likert 5 级计分法，从“非常像我”到“非常不像我”分别计5～1 分。个体在量表上的得分越高，表明五年制高职学前专业学生的积极心理品质发展得越好。在本次测验中，该量表的Cronbach’s α系数为0.970。

（三）统计处理

采用SPSS 20.0对所得数据进行分析处理，采用T检验和方差分析对五年制高职学前专业学生的积极心理品质在年级、生源地等变量上进行差异性检验。

二、研究结果

（一）五年制高职学前专业学生积极心理品质的发展现状

五年制高职学前专业学生积极心理品质的六个维度得分均高于中数3，表明五年制高职学前专业学生积极心理品质的整体状况中等偏上，积极心理品质六个维度的得分从低到高依次为节制（3.35±0.48）分、 认知（3.40±0.51）分、公正（3.41±0.50）分、人际（3.46±0.52）分、超越（3.55±0.51）、情感（3.55±0.49）分。

五年制高职学前专业学生积极心理品质的20 个因子中得分最高的前 5 项依次是心灵触动、好奇心、真诚、团队精神、爱与友善；得分最低的 5 项依次是热爱学习、领导能力、审慎、创造力、希望信念。

（二）五年制高职学前专业学生积极心理品质得分差异分析

为了考察五年制高职学前专业学生积极心理品质在人口学变量的特点和差异，对五年制高职学前专业学生积极心理品质各维度及总分进行了年级、生源地和留守经历的差异检验。

1.不同年级的五年制学前学生积极心理品质量表得分差异

不同年级学前专业学生在情感、人际、公正、超越及积极心理品质总分上差异显著（F=2.472、3.786、2.392、3.462、2.702，P ＜ 0. 05）；而在认知和节制两个维度无明显差异（F=2.092、1.326，P ＞ 0. 05）。事后多重检验的结果表明，三年级学生的情感得分（27.77±3.83）显著低于一年级（28.46±3.88）、二年级（28.70±4.22）和五年级（28.93±4.19），其它年级差异不显著；三年级学生的人际得分（33.54±4.77）显著低于一年级（34.84±5.21）、二 年 级（34.85±5.53）、四 年 级（34.65±4.98）和五年级（35.57±5.09），其它年级差异不显著；在公正维度上，三年级学生的得分（30.06±4.23）显著低于二年级（31.03±4.97）和五年级（31.39±5.16），其它年级差异不显著；在超越维度上，三年级学生的得分（41.42±5.58）显著低于一年级（42.51±6.03）、二年级（43.04±6.61）、四年级（42.80±5.42）和五年级（43.67±6.39），其它年级差异不显著；三年级学生的积极心理品质总分得分（209.17±26.68）显著低于一年级（214.49±27.91）、二年级（215.75±31.56）和五年级（218.66±30.04），其它年级差异不显著。这说明五年制中的第三年是学前教育专业学生积极心理品质较低的一个阶段。

2.不同生源地的五年制学前学生积极心理品质量表得分差异

不同生源地学前教育专业学生在人际、公正和超越三个维度上差异显著（F=3.570、3.521、3.353，P ＜ 0.05）；而在认知维度、情感维度、节制维度及积极心理品质总分上无明显差异（F=2.568、0.211、0.588、2.373，P ＞ 0. 05）。事后多重检验的结果表明，来自乡镇的学生在人际维度上得分（35.15±4.79）显著高于农村学生（34.23±5.26），其它生源地间无明显差异；在公正维度，来自城市的学生在公正维度得分（31.05±4.67）显著高于农村学生（30.33±4.56），其它生源地差异不显著；在超越维度，来自乡镇的学生在超越维度上得分（43.07±5.79）显著高于农村学生（42.09±6.19），其它生源地间无明显差异。

3.留守经历对五年制学前学生积极心理品质量表得分差异影响

无留守经历和有留守经历对五年制高职学前专业学生在情感维度、人际维度、公正维度和积极心理品质总分上的差异有显著的统计学意义，具体表现为无留守经历的五年制高职学前专业学生在情感维度、人际维度、公正维度和积极心理品质的得分明显高于有留守经历的学生（见表1），这表明留守经历对五年制高职学前专业学生的积极心理品质的发展造成了一定的消极影响。

表1 有无留守经历的学生积极心理品质（各维度）得分的比较（±s）

表1 有无留守经历的学生积极心理品质（各维度）得分的比较（±s）

无留守经历（n=687）有留守经历(n=551) t p认知维度 41.03±6.18 40.61±6.02 1.201 0.230情感维度 28.67±3.92 28.06±3.98 2.716 0.007人际维度 34.97±5.25 34.18±5.11 2.654 0.008公正维度 31.03±4.51 30.23±4.53 3.086 0.002节制维度 37.05±5.31 36.71±5.17 1.129 0.259超越维度 42.79±6.14 42.23±6.00 1.628 0.104总分 215.53±28.75 212.01±28.16 2.162 0.031

三、讨论

本研究采用了中国大学生积极心理品质量表，探究了五年制高职学前教育专业学生积极心理品质的现状和特点，对于有针对性地培养其积极心理品质是至关重要的。

（一）五年制高职学前教育专业学生积极心理品质的描述性统计结果

五年制高职学前专业学生积极心理品质的总分均分为3.45±0.46，表明其积极心理品质发展居于中等稍偏上的程度。在积极心理品质的六个维度中得分最高的是情感维度，得分最低的是节制维度。积极心理品质的20个因子中得分最高的前五项依次是心灵触动、好奇心、真诚、团队精神、爱与友善；得分最低的五项依次是热爱学习、领导能力、审慎、创造力、希望信念。这与王恩漫等人[9]的研究结果基本一致。情感维度得分最高，这可能是与学前教育专业的学生将来大多从事幼教工作有关。他们在将来的幼教工作中要面对身心发展还不完善的幼儿，因此，在职前培养中学校比较注重培养学前教育专业学生热爱幼儿、尊重幼儿、勇于吃苦等幼儿教师应具备的基本职业素养。学前教育专业学生节制维度的得分最低，这可能一方面跟他们自身的学习基础差、自制力低、自我约束能力差等有关[10]，另一方面可能也与他们自我意识的急剧发展有关[11]，五年制高职学生是以初中毕业生为起点的学生，入学时年龄较小，大多学习成绩较差，缺乏学习兴趣，自制力较差，自我意识上易出现偏差，常以自我为中心。

（二）五年制高职学前教育专业学生积极心理品质的差异分析

本研究发现，五年制高职学前教育专业学生在认知维度和节制维度无明显的年级差异，这可能与他们学习能力低、自制力差有关[12]，他们学习成绩较差，普遍存在着厌学心理，学习自觉性不够，有较多不良的行为。而积极心理品质的其它维度有显著的年级差异，三年级学生的得分低于其它年级，整体的发展趋势是高低高交替的。已有的研究表明[13]，初入学的学生从繁重的学业中解脱出来，他们对即将到来的新阶段的高职五年的学习生活有激情热情，生活中充满了新鲜感和希望感，而三年级学生和低年级的学生相比，学习生活工作的激情热情和新鲜感都有下降；四五年级的学生大多已处于青年期，生理心理的发展基本成熟，目标明确且会为之努力奋斗，生活比较充实。三年级学生和四五年级的相比，他们还不够有效根据自身的特点确立目标。因此，三年级学生的积极心理品质在整个五年制高职生中发展的水平最低。

本研究结果表明，乡镇学生在人际和超越维度的得分明显高于农村学生，这可能与生活环境有关。以往的研究表明，城镇学生的人际交往水平高于农村学生[14]，乡镇学生在其生活环境中接触到的人相对较多，有较多的机会与人交流，在此过程中学会并掌握了相应的社交技能，良好的社会技能和交往能力也会成为影响学生将来发展的一个重要因素[15]。本研究中，城市的学生在公正维度得分显著高于农村学生。已有的研究也表明，城市学生在组织领导能力等的得分显著高于农村学生[16]。相对于农村学生而言，城市学生的教育环境和教育资源比较丰富，家庭的经济条件相对较好，多数学生会参加一些课外兴趣班，以培养兴趣，掌握相应的技能，获得更多崭露头角的机会，这可能是导致五年制大专生公正维度生源地差异的原因。

本研究还发现，无留守经历的五年制高职学前专业学生在情感维度、人际维度、公正维度和积极心理品质的得分明显高于有留守经历的学生。以往的研究结果也证实了这一结果，和无留守经历学生相比，有留守经历个体易出现偏低的自我评价，人际交往敏感退缩，遇到学业等问题时经常表现出犹豫不决、消极应对[17]。早期的留守经历破坏了学生与父母的依恋关系，孩子与父母间的交流相对较少，个体易产生不安全感，这种不安全感会影响到自身的生活和学习，可能会出现消极的情绪和不良行为，进而影响留守学生积极心理品质的发展。研究表明，有留守经历个体在人际交往、依恋、自尊、抑郁、焦虑等情绪上存在更多的问题[18]。

四、提升五年制高职学前专业学生积极心理品质策略

（一）教师应树立积极的态度和积极教育的理念，激发五年制高职学前专业学生积极品质

积极教育的理念提倡教师要善于发现学生身上固有的积极品质，通过发掘个体内在的积极心理品质，以更好地面对生活中的各种压力和挫折。五年制高职大专学生大多是初中毕业生中学习成绩较低的群体，通常被贴上“起点低、基础差”的标签，有研究指出职校生存在着各种各样的不良行为，如心理素质差、行为习惯差、学习习惯差[19]，他们的学习动机普遍较低。但同时教师充分认识到五年制学前教育专业学生的优点是学生年龄小，身体的可塑性较强，对于弹唱、绘画和舞蹈等艺术类课程的学习比三年制大专学生有优势。因此，教师应树立积极的态度和积极教育的理念，在专业和课程设置中可以加强技能的训练，充分发挥五年制学生自身的优点，给他们展现自我和实现自我的机会，以增强他们的自信心。

（二）引导学生进行积极的自我教育，激发学生成长的自觉性

积极的自我教育，是个体运用一定的方法来培养自身的积极品质，从而使个体能更积极地生活。个体积极的自我教育，有助于把外在的教学内容和要求内化为信念，行动会变得积极主动自觉，在发现自己的问题时，通常会通过自身努力来改变自我不满意的地方。因此，对学生教育的重点应充分唤醒学生的积极自我教育，充分认识到自我教育自我塑造的重要性，积极探索适合五年制高职学生自我教育的途径和方法，以帮助他们形成积极的心理品质。

（三）有针对性地加强五年制高职学前专业学生积极心理品质的培养

根据五年制高职学前专业学生积极心理品质在年级、生源地和留守经历等方面的差异开展有针对性的教育。在调查中，三年级学生在积极心理品质上的得分最低，应通过心理健康教育课程和实践活动适当加强学生的自我意识，帮助他们树立明确而又切实可行的目标，以更好地激发自身潜力。同时，还应创造条件加强农村学生的人际交往方面的技巧和能力的培养，树立他们的自信。留守经历可能会导致个体的自我评价偏低，在人际关系和自信心方面不足，进而影响其心理健康水平，因此，学校教育工作者应多关注和鼓励有留守经历的学生，增强有留守经历学生的心理社会支持力度，通过开展人际、情感等团辅活动发挥他们潜在的积极心理品质，提升其心理健康水平。