我国高校教师专业发展现状的调查研究
——基于东北三省高校教师的实证分析

卢 晶

（沈阳理工大学经济管理学院，辽宁沈阳110159）

一、问题的引出

对于教师专业发展研究，我国学者以往更多地将关注点放到中小学教师的专业发展上，但随着高等教育改革的推进，高校教师专业发展逐渐进入学者们的视野。目前，我国对高校教师专业发展的研究，主要聚焦在相关理论总结或对可能存在问题的描述分析上。但这些研究成果仅仅勾勒出了高校教师专业发展的应然态势，那么，我国高校教师专业发展的实然状况到底如何，又该如何发展呢？为此，有学者将研究从思辨范式转向实证研究，对我国高校教师专业发展进行实践性的探索，且此类研究最初多为具体案例研究。而个别的案例研究只具有局部解释力，较难反映高校教师专业发展的普遍状况，也不宜奉为普适经验进行大规模推广。［1］因此，又有学者依托大规模的问卷调查法，对高校教师专业发展实践进行深入探讨。但从现有研究成果来看，关于高校教师专业发展的实证调查还存在诸多亟待解决的问题，如研究对象更多限定于某一专业教师群体，很少以高校教师整体为调查对象，忽略教师专业发展的本质特性和共性；部分研究内容直接借鉴中小学教师专业发展的研究，并未显著地突出高校教师的特点，［2］所得结论缺乏针对性；研究角度则侧重以某一方面或层面对高校教师专业发展问题进行研究，缺乏系统性和继承性等等。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究以高校教师作为调查对象，采用分层抽样的方式分别对辽宁、吉林、黑龙江三省进行了调查。调查对象基本涵盖了不同高校类型、不同专业类型、不同职称类型的教师，具有一定的典型性和代表性。本次调查共发放问卷份900，回收问卷份764，其中有效问卷份683，回收率为84.89%，有效率为75.89%。

（二）研究工具

问卷由两部分组成：一是调查对象的基本信息，包括性别、年龄、教龄、学历、职称、学科、所属高校的类型等；二是高校教师专业发展的现状调查，包括专业发展需要与意识、专业发展动机、专业发展内容、专业发展途径等四个维度，共计49个题项。问卷采用李克特五点评分法，问卷回收后，采用SPSS19.0对数据进行统计分析。

（三）信度和效度检验

本研究选用Cronbachα系数进行问卷信度检验。根据检验结果，整个问卷的信度为0.847，各部分之间的信度在0.823～0.876之间，高于Cronbachα系数的一般标准0.80，说明问卷内部一致性较高，信度良好。同时，通过KMO检验表明KMO值为0.863，表明适合进行因子分析，所有公因子解释总方差均大于70%，问卷具有较好结构效度。

三、调查结果与分析

研究从总体水平、高校类型和教师职称三个角度对东北三省高校教师专业发展现状进行探讨。

（一）专业发展需要与意识

1.总体水平

调查表明，高校教师专业发展需要与意识的均值为3.24，高于平均值3，表明高校教师具有一定的专业发展的需要与意识，如表1所示。其中在教师专业发展需要方面的得分较高，平均值为3.44，表明高校教师有着较为强烈的发展需要；而在教师专业发展意识方面得分一般，平均值为3.03，表明高校教师专业发展意识不强，缺乏科学合理的发展规划。

表1 高校教师专业发展需要与意识的总体水平

2.高校类型上的差异

表2显示了不同类型高校的教师专业发展需要与意识的方差分析结果。

表2 高校教师专业发展需要与意识在高校类型上的差异

由表2可知，不同类型高校的教师在专业发展需要与意识上呈现出显著性差异，同时，在专业发展意识方面上也体现出较为显著的差异，而在专业发展需要方面的差异则不明显。985工程高校的教师在专业发展需要、专业发展意识两方面的均值最高，其次是211工程高校的教师，然后是历史较长的本科高校和新建本科高校的教师。

不同类型高校的教师在专业发展意识方面存在着显著性差异。其中，985工程高校均值最高，其次是211工程高校、历史较长本科院校，最后是新建本科院校。数据表明，教师专业发展意识与高校类型呈正相关，即高校办学层次越高，教师的专业发展意识越强；反之，越弱。

3.教师职称上的差异

表3显示了不同职称高校教师的专业发展需要与意识的方差分析结果。由表3可知，不同职称的高校教师在专业发展需要与意识上存在着显著性差异，在专业发展意识方面也体现出显著性差异。教授专业发展需要与意识的平均值高于讲师，讲师高于副教授。此外，不同职称的高校教师在专业发展需要方面得分最高，其次是专业发展意识。不同职称的高校教师在专业发展意识方面存在着显著性差异。其中，教授均值最高，为3.28；而副教授均值最低，为2.83。

表3 高校教师专业发展需要与意识在职称上的差异

（二）专业发展动机

1．总体水平

调查表明，高校教师专业发展动机的均值为3.36，高于平均值3，表明高校教师具有较为明确的发展动机，如表4所示。其中提高收入方面得分最高，平均值为3.94，表明收入提高是大多数高校教师专业发展的主要目的。而职业要求方面得分最低，平均值为2.67，表明职业发展需要并不是教师专业发展的根本动机。

表4 高校教师专业发展动机的总体水平

2．高校类型上的差异

表5统计表明，不同类型高校的教师在专业发展动机上存在着显著性差异，在提升科研、政策规定、社会声誉方面也体现出较为显著的差异。对985工程高校而言，提升科研、职称晋升、社会声誉、提高收入、同伴认可是五个主要的发展动机；对211工程高校而言，职称晋升、提升科研、提高收入、社会声誉、同伴认可是五个主要的发展动机；对历史较长本科院校和新建本科院校而言，提高收入、职称晋升、提升科研、同伴认可、提升自我素质是五个主要的发展动机。总体而言，不同类型高校的教师五个主要发展动机为：职称晋升、提高收入、提升科研、同伴认可、社会声誉。

表5 高校教师专业发展动机在高校类型上的差异

不同类型高校的教师在提升科研、政策规定、社会声誉方面存在显著性差异。在这三方面，985工程高校的得分最高，其次是211工程高校和历史较长的本科高校，最后是新建本科高校。数据表明，高校办学层次越高，教师科学研究的动力越强，对社会声誉的提升越关注，同时学校专业发展政策的要求越明确；反之，则相对较弱。

3．教师职称上的差异

表6统计表明，不同职称的高校教师在专业发展动机上存在显著性差异，在学历学位、社会声誉、提高收入方面也体现出显著性差异。教授的五个主要动机为：提升科研、社会声誉、职称晋升、提高收入、同伴认可；副教授的五个主要发展动机为：职称晋升、提高收入、提高科研、同伴认同、社会声誉；讲师的五个主要发展动机为：提高收入、职称晋升、提升科研、提升自身素质、同伴认可。由此可见，不同职称的高校教师五个主要发展动机为：提高收入、职称晋升、提升科研、同伴认可、社会声誉。

表6 高校教师专业发展动机在职称上的差异

不同职称的高校教师在学历学位、社会声誉和提高收入方面存在显著性差异。在学历学位和提高收入方面，讲师的得分最高，其次是副教授，最后是教授。数据表明，教师职称越低，对学历学位的追求、收入的提高越渴望，反之，则较低。在社会声誉方面，教授均值最高，其次是副教授，最后是讲师。数据表明，教师职称越高，越关注社会声誉提升。

（三）专业发展内容

1.总体水平

调查表明，高校教师专业发展内容的均值为2.67，低于平均值3，表明高校教师的专业发展内容不够理性，如表7所示。在教学、科研、师德、社会服务四个方面，平均值分别为2.86、3.37、2.25、2.21，有三个得分未达到均值3。其中科研方面得分最高，平均值为3.37，表明科研是高校教师专业发展的主要内容。而社会服务方面得分最低，平均值为2.21，表明高校教师在专业发展中缺乏对社会服务发展的相关内容。总体而言，高校教师在不同内容上的发展水平从高到低依次为科研、教学、师德、社会服务。

表7 高校教师专业发展内容的总体水平

2．高校类型上的差异

表8统计表明，不同类型高校的教师在专业发展内容上存在显著性差异，在科研、社会服务方面也体现出较为显著的差异。985工程高校在不同内容上的发展水平从高到低依次为：科研、教学、社会服务、师德；211工程高校从高到低依次为：科研、教学、社会服务、师德；历史较长本科院校和新建本科院校依次为：科研、教学、师德、社会服务。

表8 高校教师专业发展内容在高校类型上的差异

不同类型高校的教师在科研和社会服务方面存在显著差异。其中，985工程高校的得分最高，其次是211工程高校和历史较长本科院校，最后是新建本科院校。数据表明，科研和社会服务的发展与高校类型呈正相关，即高校办学层次越高，教师在专业发展中涉及科研发展和社会服务的内容越多。

3．教师职称上的差异

表9统计表明，不同职称的高校教师在专业发展内容上存在显著差异，在教学、科研、和社会服务方面也体现出显著差异。讲师在不同内容上的发展水平从高到低依次为：科研、教学、师德、社会服务；副教授从高到低依次为：科研、教学、社会服务、师德；教授依次为：科研、社会服务、教学、师德。由此可见，不同职称的高校教师在科研方面上得分最高，其次是教学、社会服务，最后为师德。

表9 高校教师专业发展内容在职称上的差异

不同职称的高校教师在教学、科研和社会服务方面存在着显著差异。在教学方面，讲师得分最高，其次是副教授，最后是教授。数据表明，职称级别与教学发展呈负相关，即教师职称越低，在专业发展中涉及教学发展的内容越多。在科研和社会服务方面，教授的得分最高，其次是副教授，最后是讲师。数据表明，职称级别与教师科研发展和社会服务发展呈正相关，即教师职称越高，在专业发展中涉及科研发展和社会服务的内容也不断提升。

（四）专业发展途径

1．总体水平

调查表明，高校教师专业发展途径的均值为2.89，平均值3，表明高校教师专业发展途径的使用不够理想，如表10所示。其中自我反思得分最高，平均值为3.88，表明自我反思是高校教师在专业发展中常用且主要的发展途径。而国外访学得分最低，平均值为1.63，表明高校教师对国外访学发展途径的采用最少。总体而言，高校教师在专业发展途径中最常使用的五种发展途径分别为自我反思、校本培训、短期研修班、岗前培训、网络课程学习。

表10 高校教师专业发展途径的总体水平

2．高校类型上的差异

表11统计表明，不同类型高校的教师在专业发展途径上存在着显著性差异，在同事交流与合作、学术会议、自我学习与反思方面上也体现出较为显著的差异。985工程高校最常用的五种专业发展途径为：自我学习与反思、学术会议、短期研修班、同事交流与合作、校本培训；211工程高校最常用的五种途径为：自我学习与反思、学术会议、短期研修班、校本培训、网络课程学习；历史较长本科院校最常用的五种途径为：自我学习与反思、校本培训、岗前培训、短期研修班、网络课程学习；新建本科院校最常用的五种途径为：自我学习与反思、校本培训、岗前培训、网络课程学习、短期研修班。总而言之，不同类型高校的教师最常采用的前五种发展途径为：自我学习与反思、校本培训、短期研修班、网络学习、岗位培训。

表11 高校教师专业发展途径在高校类型上的差异

不同类型高校的教师专业发展在同事交流与合作、学术会议和自我学习与反思方面存在显著性差异。在这三方面，985工程高校均值最高，其次是211工程高校和历史较长的本科高校，最后是新建本科高校。数据表明，高校办学层次越高，教师在专业发展中越倾向采用同事交流与合作、学术会议、自我学习和反思等发展方式。

3．教师职称上的差异

表12统计表明，不同职称的高校教师在专业发展途径上存在显著差异，在短期研修班、学术会议、学历学位进修、网络课程学习、岗前培训、师徒带教和自我学习与反思方面也体现出显著差异。教授最常用的五种途径为：自我学习与反思、学术会议、短期研修班、校本培训、同事交流与合作。副教授最常用的五种途径为：自我学习与反思、短期研修班、校本培训、学术会议、岗前培训。讲师最常用的五种途径为：自我学习与反思、岗前培训、校本培训、网络学习、学历学位进修。由此可见，不同职称的高校教师最常用的五种发展途径为：自我学习与反思、校本培训、短期研修班、岗前培训、网络学习。

表12 高校教师专业发展途径在职称上的差异

不同职称的高校教师在短期研修班、学术会议、学历学位进修、网络课程学习、岗前培训、师徒带教和自我学习与反思方面存在着显著性差异。具体而言，在短期研修班方式上，副教授均值最高，为3.63，而讲师均值最低，为2.96。在学术会议和自我学习与反思方式上，教授均值最高，其次是副教授，最后是讲师。数据表明，教师职称越高，在专业发展中越倾向采用学术会议和自我学习与反思等发展途径。而在学历学位进修、网络课程学习、岗前培训或师徒带教方面，讲师的均值最高，其次是副教授，最后是教授。数据表明，教师职称越低，在专业发展中越依赖于学历学位进修、网络课程学习、岗前培训或师徒带教等发展途径。

四、结论与建议

（一）结论

通过对东北三省高校教师专业发展现状的调查发现：首先，东北地区高校教师具有一定的专业发展需要与意识，其中专业发展需要较为强烈，但在专业发展意识方面整体相对较弱，缺乏科学合理的规划。其次，高校教师专业发展动机较明确，其中发展动机前三位的是：提高收入、职称晋升、提升科研。这表明，目前东北地区高校教师专业发展仍具有明显的功利性。再次，高校教师专业发展的内容结构不够均衡，其中教学工作参与度最高，但投入程度不够；科研工作投入度很大，但成效不够显著；而社会服务和师德工作则亟待提升关注和比重。最后，高校教师专业发展途径也不够理想。其中，最常用的五种途径分别为：自我反思、校本培训、岗前培训、短期研修班、网络课程学习。这表明东北地区高校教师专业发展途径还拘泥于固有形式，对于有效的或新的发展途径尚有缺失。此外，本研究还从高校类型和教师职称两方面对东北高校教师专业发展现状进行了差异性分析。结果表明：高校类型、教师职称级别对教师专业发展均具有一定的影响。

（二）建议

为进一步促进东北高校教师专业发展，提升高校教师整体质量，提出如下建议：1．合理界定教师职责，提升教师专业发展意识。在高校教师践行责任时应考虑其限度的客观性，给予高校教师一个宽松自由的发展空间，以激发高校教师的自我发展意识。2．深刻认识教师专业发展，矫正教师专业发展动机的功利性。正确理解高校教师专业发展内涵，使其认识到自身专业发展的内在诉求和价值，形成自我提升的内在驱动力，从根本上矫正教师专业发展的功利性。3．加强高校科学管理，引领教师专业发展方向。东北地区高校应将教师专业发展纳入学校长远的发展规划中，并尊重教师在教师专业发展中的主体地位，赋予教师发展的自主权和话语权，以实现教师对专业发展的参与管理；同时，制定出符合本校教师专业发展的中长期规划，以引领高校教师明确专业发展方向。4．加快改革教师考核评价制度，均衡教师专业发展内容的比例。东北地区高校应摒弃传统的思维惯性，加快教师考核评价制度的改革，以纠正教师发展的失衡，促进其科学化。5．尊重教师的内在需求和个体特征，创设教师专业发展的多元途径。东北地区高校应积极寻找或开创新的、有效的发展途径，同时，在选择专业发展途径时应因人而异，充分尊重不同教师专业发展的内在需求和个性特征，以保障教师专业发展的效果。