深度学习视角下远程教育在线学习活动设计研究
——基于伦敦大学的案例剖析

□罗小波 刘飞云

一、引言

随着教育科学和课程改革的不断发展，转变学生的学习方式，培养学生的高阶思维能力，促进“深度学习”的发生已成为教育研究的新热点。深度学习主要是培养学生将信息转换为知识、批判性获取知识以及解决实际问题的能力，这也是当今社会对人才能力需求的核心要素。近几年的地平线报告也多次强调深度学习在促进高等教育发展中的重要地位[1][2]，可以说，深度学习的实现是教育质量提高的重要指征。

远程教育具有兼顾灵活性和规模效应的优点，但是多年来教育质量问题一直是远程教育的一个痛点，也是当前面临的一个重要问题。远程教育质量的提高不仅仅在于课程资源质量的提高，同时也应该注重学习过程。过去纯粹基于资源的在线学习模式以观看视频、阅读课件为主要学习活动，形式单一，无法调动和维持学生的学习积极性，师生、生生之间的互动较少，学生容易在学习中产生孤独和焦虑的情绪，影响学习体验和效果[3]。汪琼等认为网上课程精心设计的内容是帮助学生有效获取知识的关键，但是没有优秀的网上教学活动设计和辅导教师的积极引导，则不能保证所开发的内容能够被学生充分利用[4]。远程教育应该从重视资源设计转向重视活动设计，强调学生的社会化学习能力，通过对教学活动的精心设计和有效组织，增强师生交互和生生交互，促进知识构建和高阶认知能力的发展，这是提升远程教育质量的一大突破口。

伦敦大学是世界上最早开展远程教育的学校，历史悠久，经验丰富，拥有强大的师资和技术团队，招生范围涉及全球180 多个国家，目前有50000 名左右远程教育学生。其对远程教育质量采用与传统校园教育一样的标准，英国高等教育质量保障署最近一次对伦敦大学教育质量的评价依然是最高的“信任（Confidence）”级别。本研究着眼于远程教育在线学习活动的设计与组织，研究和借鉴伦敦大学在线课程学习活动设计模式，探索如何帮助国内远程教育学生深度理解知识，培养学生的高阶思维能力，促进深度学习的发生，从而提升远程教育在线课程的教学质量。

二、文献研究

（一）深度学习理论

深度学习的概念最早由Ference Marton 和Roger Saljo 在1976年提出，他们在《学习的本质区别：结果和过程》一书中指出学习分深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）[5]。Biggs、Ramsden 等学者从不同的角度研究了深度学习的内涵，认为深度学习体现为学生积极主动地运用多样化的学习策略，如自主探究、交流互动、系统反思、情境学习等，达到对知识的深度理解，并能运用这些知识进行迁移来解决实际问题[6][7]。美国学者Eric Jensen 和LeAnn Nickelsen 认为，深度学习是指新知识的获得或技能的掌握必须经过一步以上的学习过程和高水平的分析与加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能，同时他们提出了深度学习路线（Deeper Learning Cycle，DELC）以及实现深度学习的7 个必要阶段和策略，对教学设计具有一定的指导价值[8]。

国内对深度学习的研究起步稍晚，何玲和黎加厚认为，深度学习是指学生在理解的基础上，批判性的接收新知识，将其融入原来的认知结构中，并能将已有的知识迁移到新的情境中去，解决新问题[9]。段金菊和余胜泉从深度学习的学习目标、思维活动、行为表征以及学习结果四个方面区分深度学习和浅层学习，主要强调深度学习重点培养学习者的分析、创造等高阶认知能力，同时关注情感与行为的高投入，注重在认知上形成概念的转变和复杂认知结构的养成[10]。综上所述，深度学习是一种主动探究的学习方式，学生能运用多种策略进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化和迁移以解决实际问题。

（二）支持深度学习的教学设计

支持深度学习的教学活动设计策略一般可以分为基于问题和以任务为驱动两种[11]，教学目标是发展高阶思维能力。布鲁姆将认知目标分为六大层次，分别是识记、理解、应用、分析、综合和评价，识记和理解对认知水平的要求较低，深度学习所对应的是后四大层次，这四种认知目标是支持深度学习的在线活动设计时所要强调的。当然，深度学习的实现不能一蹴而就，需要循序渐进。深度学习路径（DELC）将深度教学过程分为七个步骤（见图1），其中第六步深度加工内容是建立在前面几个教学阶段之上的。该模型依据学生的认知规律而设计，主要面向普通面授教学。英国学者Gilly Salmon 根据在线教学的特点，提出了在线学习活动设计的“五阶段”模型（见图2），该模型主要包括确保访问阶段、在线社交、信息交换、知识构建和知识发展阶段[12]。确保访问阶段和在线社交阶段帮助排除在线学习的技术障碍，激发学习动机，建立良好的在线学习氛围，为之后的交互、协作以及高阶认知思维的发展打下基础；在信息交互阶段，通过设计交互性学习活动，鼓励学生进行讨论、交流和协作，学习社区初步形成；在知识建构阶段，鼓励学习者对课程资料进行批判性思考，引导学习者将学习和原有经验建立联系并在线互动，学习者之间的交互变得更有协作性，Salmon 强调在此阶段设计活动时应培养学生的三种高阶思维能力：批判性思维、创造性思维和应用性思维[13]；在第五阶段，引导学习者将所学内容应用到个人实践，并加以反思和评估，判断个人学习目标达成情况。“五阶段”模型结合认知规律和在线教学特点，以培养学生的高阶思维能力为目标，是本案例课程主要采用的活动设计框架。

图1 DELC 深度学习路径

图2 在线学习“五阶段”模型

三、研究方法和过程

（一）研究对象

本研究以伦敦大学亚非学院全球外交专业（Global Diplomacy）核心课程《协商的艺术》（The Art of Negotiation）为例，研究其如何在“五阶段”模型、深度学习理论指导下，设计和组织促进深度学习的在线学习活动。该课程为期16 周，总共41 位学生，1 位责任教师、2 位辅导教师，学生所有在线活动均分小组进行，每小组不多于15 人，共三个学习小组，责任教师负责设计教学内容和学习活动，不直接参与在线活动的组织和辅导。

（二）研究方法

本研究主要采用半结构化访谈、问卷调查、在线学习行为分析三种研究方法。对专业责任教师进行一对一访谈，访谈主要问题包括：您是如何设计和组织本课程在线学习活动的？哪些活动策略是促进学生高阶思维发展的有效措施？课程在线教学中遇到哪些问题，如何解决？对学生进行问卷调查，问卷采用李克特量表和开放式问题两种形式，主要包括三部分内容：对在线学习活动设计、组织和开展情况的满意度；在线学习活动是否有效地促进高阶认知能力的提升；对学习支持服务的满意度。另外通过观察VLE（Virtual Learning Environment，虚拟学习环境）系统中师生、生生网上互动情况、学习行为数据分析等方式分析课程的具体实施情况。

四、研究结果和分析

（一）基于“五阶段”模型的在线活动设计框架

该课程在线活动的设计主要借鉴了Salmon 提出的在线活动设计“五阶段”模型，该模型的理念被映射到整个在线学习活动的设计中，设计了基于论坛的6 个主题学习活动以及10 个话题讨论活动（见表1）。

表1 基于论坛的在线活动

活动1“途径与社交”（Access and Socialisation）对应“五阶段”模型的第一和第二阶段，旨在让学生熟悉课程平台的各项操作，并建立与同学及辅导教师之间的联系，是论坛的破冰活动。该活动要求学生在论坛自我介绍，并对非课程相关的日常话题发表观点。活动在15 人小组内进行，使得同学之间能更快相互熟悉，有利于之后网上活动的展开。从图3活动1 A 组师生之间的交互网络图中可以看到，大部分学生以多轮次的方式与至少两位参与者建立了对话。由于是第一次在线活动，辅导教师在其中处于中心位置，他也按照活动要求做自我介绍，并与学生进行互动，几乎回复了所有学生的帖子。辅导教师的积极回应和参与使学生感到被重视，鼓励了更多学生的参与。该活动不记分，但由于话题轻松有趣，辅导教师积极引导，学生的参与度很高，共有37 位学生参与活动，占90.2%，总发帖数达到154，帖子的阅读次数达1240 次，初步营造了良好的在线学习氛围。

图3 活动1 A 组师生交互网络图

活动2 “信息获取”（Information Retrieval）对应“五阶段”模型的信息交互阶段，要求学生熟悉数字图书馆的操作，并下载课程相关论文并进行评论，学生遇到技术或途径方面的问题都可以在论坛得到辅导教师和同学的帮助，为接下来的深度学习活动进一步扫清障碍。活动3、4 和5 对应模型的知识建构阶段，学生对指定论文进行批判式阅读和评价，结合论坛主题讨论活动，培养学生的批判思维能力，并为活动6 的课程论文拟定框架。以上四项活动均要求学生在完成和分享自己学习成果的同时，对至少两位同学的任务做出评价，互评不是简单的打分，而是对内容做出具体的评价。学生收到同学和辅导教师的反馈后再进行反思。活动6 是期末的课程论文，要求学生从9 个主题中选其一进行分析论述，字数5000 字左右，占课程总成绩的70%。这一活动对应“五阶段”模型的知识发展阶段。

前两项活动为在线学习建立了良好的学习氛围和在线交互的习惯，之后通过结构化的任务模式，逐步引导学生对知识进行深入加工，这一设计思路与DELC 深度学习路径异曲同工。

（二）学习活动逐次递进，提供支架

建构主义理论认为要为学习者构建知识提供支架（scaffolding），通过外部支持或把复杂的任务分解，帮助学习者完成一开始无法独立完成的任务，随着时间的推移，逐渐减少外部支持，直到最后完全撤去支架。在线学习中由于师生之间存在时空上的分离，在线学习活动成为连接师生的中心，因此活动的设计应在难度和可提供的支持方面综合考虑，以鼓励和促进学生参与，减少挫折感，以便深度学习活动的展开。

该课程6 大主题学习活动的设计体现了该理念，活动内容都是针对学习中的关键知识与技能展开，前5 项活动都能不同程度上帮助学生完成第6项大任务—课程论文，比如活动2 要求学生登录学校的数字图书馆下载和阅读文献，活动3 和5 的文献评论培养学生批判性阅读的能力，活动4 的论文计划更是直接为最后的论文撰写打下基础。

“这些400 字的小作业很好地帮助我养成批判性阅读文章的习惯，使得后面5000 字的大作业变得不那么难以完成。”（匿名学生，来自学生问卷）

课程每周或每两周在论坛进行主题讨论（Weekly Topic）活动同样也旨在帮助学生完成最后的课程论文，讨论的主题与课程论文的九大备选题目相关，要求学生带着问题阅读文献或观看教学视频，进行探究式学习，并与老师、同学开展讨论。这些问题包括引导性问题（Guiding Questions）和测验性问题（Quiz Questions），均为开放式，这一类型的问题有利于培养学生的创造性、批判性等高阶思维能力。每周的话题讨论活动不作考核要求，但参与度较高，课程后台数据统计显示，60%的学生发帖，全部学生都参与浏览帖子，总共有高达4445 次浏览量。

（三）以任务或问题为驱动，强调反馈和反思

六大主题活动均以任务为驱动，清晰且结构化，包含“目的”（Purpose）、“任务”（Task）、“回应”（Respond）以及“成果”（Outcome）四部分。“目的”、“任务”、“回应”部分的说明都以明确的行为动词陈述，操作性强，最后给出本活动建议花费的时间和字数范围。其中“任务”部分要求学生进行自主探究式学习，“回应”部分也被称为“贡献（Contribution）”，要求学生评价其他同学在论坛发布的作业，学生不再只是知识的接受者，也成为知识社区的构建者，同时使得有意义的交互成为在线学习的常态。

“我们要求学生完成‘回应’，这是任务的一部分，如果不阅读他人作业并进行思考和评价，就不算是真正完成了整个任务。这些思考和评价不仅对他人有益，同时也能促进学生对知识的进一步深入思考。”（课程责任教师）

学生对他人任务作出思考和评价的同时，自己也会收到其他同学对自己作业的反馈。这些反馈使学生得到不同个体对同一知识内容不同角度的评价和建议，突破了原有的知识结构和思维模式，需要学生批判性地看待自己和他人的观点，加深对问题的理解。

另外，辅导教师会对每位学生的任务做出结构化的评价和反馈，反馈内容包括“结构（Structure）”、“分析及内容（Analysis&Content）”、“有待改进之处（Area for Improvement）”以及“总评（Summary）”四部分，反馈通常在三周内完成。教师完成反馈之后，要求学生根据教师、同学的反馈，对自己的任务完成情况作出书面反思（reflection）。这些互评、反馈和反思都促进了学生对知识的深层理解和构建。

“形成性反馈也是一种教学，帮助学生更好地学习，举例来说，活动4 论文计划（Essay Plan）的反馈中，辅导教师会推荐一篇与学生论文计划相关的建议参考文献，学生可以在活动5 中分析和评论该文献，并从其他同学的回帖中得到启发。教师的反馈与3 个主题学习活动直接相关，将反馈与学生接下来的学习任务紧密相连，帮助他们最终完成任务，达到课程学习目标。”（课程责任教师）

建构主义学习理论认为学习不是简单被动地接受信息，而是学生主动地建构知识的过程，通过讨论、交流、小组协作等方式，学习者调动原来的知识经验，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，完成对所学知识的意义建构过程。这种强调反馈、反思的活动设计要求学习者对不同角度的观点进行有效的深度加工，批判性地构建知识，发展了高阶思维能力，使知识结构在不断的同化和顺应中实现深度学习。

（四）活跃的在线学习氛围和较高的学生满意度

课程在深度学习方面的有效性从学生问卷的结果中也得到印证（见表2），86.8%的学生认为课程有效地帮助他们深度理解课程内容，89.4%的学生认为课程有效激发了他们的认知潜能。

表2 问卷调查部分结果

“课程促使我们走出‘认知舒适区’，这很棒。”“我认为课程很棒……使我能批判性思考和分析问题。”“我发现在学习过程中我得到了辅导教师和同学的远程支持和帮助，我把我的理解和想法与他们交流，从他们那里得到启发或确认，有些意见真的非常有帮助。”（匿名学生，来自学生问卷）另外，63%的学生认为自己有学习社区的归属感，这比伦敦大学的平均水平高出了3%。

该课程责任教师同时也是该课程基于校园面授模式的任课老师，他发现近几年该在线课程学生的最终成绩比校园面授课学生的成绩高出5%-8%，打破了原来人们普遍认为在线学习质量不如面授质量的刻板印象。

课程后台数据显示，在16 周总共四个月的学习过程中，发帖数和浏览量都很高（见表1），说明课程基于论坛的活动在设计和组织方面的成功；从学生、教师发帖比例中可以看到，课程开始时，由于学生之间还不熟悉，尚未形成学习社区，辅导教师在论坛起着主导作用，引导和促进论坛活动的展开；随着学习社区的建立，网上讨论氛围形成，教师发帖数逐步减少，将更多的主导权交给学生（见图4）。

表3 发帖及浏览量

图4 师生发帖比例

此外，对A 组学生提交的活动5 作业依据Biggs 的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可观察学习结果的结构）分类理论进行分析[14]，发现其中7 位同学能运用所学理论联系实际或者结合其他理论观点对文章主要内容做出深入分析和综合性评价，达到了深层次学习的目标；另有2 位同学在收到其他同学的反馈后，对原有观点进行反思，并结合实际案例进行阐述和讨论，实现了更高阶的认知目标。

五、讨论

伦敦大学的课程以活动为导向，整个课程随着学习活动的推进而进行，学习活动的设计将自主学习和社会化学习相结合，以15 人左右的小组化模式进行，便于互动，强调反馈和反思。目前国内远程教育的在线课程更注重制作精良的课件、视频等教学资源，以学生阅读、观看等自主学习类活动为主，并且受师生比、班级规模等原因的限制，极少进行小组化学习，缺少高质量的互动，不利于学生进行深度学习。要提高在线课程质量，不仅仅要重视教学资源质量的提高，促进自主探究性学习，更应该重视在线学习活动的设计与组织，增强学习交流和反思。

其次，在线学习活动顺利开展的一个重要因素是辅导教师的积极引导，做好活动组织者、协调者、参与者和促进者的角色[14]。国内远程教育的主力军——国家开放大学在教师角色设置上分总部责任教师、分部责任教师、辅导教师等，分部的教学多采用基于国开学习网的混合式学习，由于种种原因教师往往更关注面授辅导，缺少对网上学习活动的设计和组织，很多课程除了论坛答疑，较少有其他交互式在线学习活动，而目前成人学生由于家庭、工作等原因，面授课到课情况并不理想，这样势必会影响学习效果。研究发现，学生与课程辅导教师在学习过程中的积极交互对在线课程的成功至关重要[15]，因此，建议国开体系省级分部酌情改革对教师的考核侧重点，更重视在线教学和基于学习活动的论坛互动，同时利用好国开总部资源，避免重复建设，使教师能有更多时间参与学生的在线学习过程，发挥出教师在在线学习中的引领作用。

本案例课程将30%的成绩赋予学生参与论坛活动的情况，并且设计的论坛活动与课程论文主题紧密相关，较好地提高了学生的参与积极性；考核方式采用文献评论、小论文、开放性问题等，注重考察学生运用相关理论分析、解决问题的能力。国内远程教育领域对学习过程的重视不够，考核多采用单选、多选、判断、简答等方式，这样的设计侧重考核识记等低阶思维能力，忽略了批判、创造、反思等能力的培养。建议改变目前的考核方式和侧重点，引导学习者重视学习过程。

总之，远程教育在线学习活动设计要遵循在线学习的特点和学生的认知规律，分阶段、分层次地循序渐进，设计导向明确、难度递增的学习活动，学习活动设计能兼顾自我探究、学习交流、反思等内容，同时强调在线辅导教师在课程中的引领作用，重视并利用考核机制的导向作用，以促进深度学习的发生，提高学生的高阶思维能力，从而提升远程教育在线课程的教学质量。