基于高考评价体系下历史学科思维的培养

谢长灿

摘 要：在教育教学改革的推动下高考评价体系也进行了创新与改革，改革后的高考评价体系对历史学科素养与历史学科思维提出了新的要求，这就要求教师在高中历史教学中更加重视对学科素养的培养，尤其是在高考复习阶段引导学生形成学科思维。本文从课前、课中、课后三个阶段出发，以国别史专题复习为例，从“知识”“语言”“思维”三个层面探讨在历史学科教学中如何进行学科思维的培养，希望能够对高中历史教师教学有一定的启发。

关键词：高考评价体系;历史学科思维;国别史

高考评价体系在经过改革创新后，基于学科素养对于学生能力的考查主要分为了三个层次：第一，知识整合能力;第二，专业语言表达能力;第三，学科思维发展水平与运用能力。这三个层次存在递进关系。在第一第二层次基础上才能够实现第三层次能力的培养，而第三层次能力属于前两层次的内化与升华。《考试大纲》也对高中历史教学提出了全新的教学要求目标，特别强调在学生学习历史知识基础上更加重视对学生学科素养及学习潜力的培养，旨在通过教学让学生能够利用学科思维与方法发现、分析并解决问题。基于此，高中历史教师在展开教学时，应更加积极地思考如何在教学中实现学科思维的培养，从而更全面地提升教学质量，彻底落实中学教育的改革。

一、课前的任务布置

（一）国别史专题复习

根据数据统计分析发现，在近五年的高考历史试卷中，国别史考题比例不断提高，且出题形式也进行了多元化的创新，虽然题型仍以选择题与论述题为主，但其考核内容不仅是学生对学科知识的记忆，更是包含了对学生学科语言表述能力及思维能力的考查。也正因为国别史所涉及的题型涵盖了高考评价体系对学生能力考查的三个层面，所以十分适合作为学生学科思维培养的切入点。

在高考复习阶段，专题复习是被证明的一种能够在短时间内整合学科知识，帮助学生构建知识框架，将零散知识集合化的复习手段。同时，专题复习也是引导学生形成学科思维，提升学科素养的重要路径。在传统的专题复习模式中，多采用教师总结梳理，学生抄写记录的模式，这会导致专题复习过于流程化，且无法真正对学生的学科思维进行激发。因此，历史教师应从学科思维培养目的出发，在课前任务布置阶段就进行创新与改变。

（二）课前任务布置的思考

历史学科思维能力的培养要注意三点：一是注重提高教学的可操作性。学生可操作才能使学生在潜移默化间形成学科思维，进而全面培养学科综合素养。二是要重视学生提问意识及解决问题能力的培养。提问意识，是指学生在学习过程中能发现问题并主动及时提出问题;解决问题能力是指学生能够将学科知识内化，对所提问题进行历史解释与阐述、说明。它是培养学科思维的重要抓手。三是注重载体的选择（国别史中史实的选择）。有这三点的思考，在进行课前任务布置时从高考评价体系中的知识、语言、思维要求三个纬度出发，在具体任务中对学生学科思维进行全面培养。

针对专题复习中国别史板块的复习，教师可进行如下课前任务布置：1.针对知识要求，教师可布置各个国家大事年表制作的学习任务，让学生能够对该板块的知识按照主线进行整体梳理，从而将零散的知识点交织成完整的知识体系。2.针对专业语言表达要求，教师可布置重要知识点分析任务，让学生在第一个任务所制作的表中挑选出3～4个重要的知识点展开深度剖析，结合教材内容、教师授课内容及课外阅读内容深度挖掘知识点的内涵，务必要通过专业学科语言对其进行准确表述。3.针对学科思维能力培养要求，教师可布置提出并论证问题任务，让学生根据整理的国别史知识进行六个问题的提问，并从中挑选四个问题进行論证与解答。

二、课中的学生实践

选择小组合作学习方式进行教学实践，它的效率、效果会更好。针对教师所布置的课前学习任务，以小组为单位，借助于教材、一轮复习课件及课外读物完成学习任务。针对第一个学习任务，小组内部确定好梳理思路后，根据教材内容及专业书籍，开始某个国家大事年表的制作。完成第一任务后，进行重要知识点分析主题的确定，在明确本小组需要进行扩展论述的重要知识点后可查阅一系列专业书籍扩充对知识点的理解，并将每个人的理解进行汇总，确定论述表达方向，梳理论述语言，教师要特别注意学生逻辑能力与学科专业语言方面的引导与点拨。在这一过程中，学生可适当与教师进行探讨，听取教师的专业意见。在完成知识梳理后，可以小组为单位进行重要知识点的专题汇报。最后，以个人为单位，针对第三个任务进行作业提交，由教师进行关键问题汇总，同时，教师可选取学生所提出的有代表性的且没有进行论证与解答的问题进行课堂提问，让所有学生展开集中探讨。这是培养学生学科思维最重要的环节。

（一）实践中的三种案例

案例1：美国史。对美国史按时间顺序梳理国家大事年表，并对其中的重大事件进行解读，如美国独立战争、1787年宪法、美国南北战争、美国工业革命、罗斯福新政、二战中及二战后的美国等。

案例2：俄国——苏联史。对俄国——苏联史进行时间轴梳理与解读，在时间轴中标注几个有代表性的时间点，如：沙俄农奴制改革、十月革命、新经济政策、斯大林模式、三“夫”改革和苏联解体等。对此类重大历史事件进行分析，解读其前因后果。

案例3：英国史。对英国史分时期进行阶段特征解读，并结合各阶段特征对英国发展表现与因果关系进行深度剖析。

（二）学生在实践中的问题设置

教师在教学任务布置过程中提出相应要求，也就是学生在对国别史进行梳理后进行不同角度、不同层次问题的设置。在教学实践过程中，学生对于问题设置通常情况下会分为三种类型：一是背景、原因、影响、意义类。例如：美国1787年宪法颁布的意义、俄国农奴制改革的背景与影响等。二是异同点对比类。例如：美国独立战争与美国内战的异同、英国1832年和1867年议会改革的对比、美国共和制和英国君主立宪制之间的相同点和不同点等。三是特点、启示、观点阐述、说明类。例如：英国君主立宪制形成过程中的特点、第二次世界大战有何启示等。这些命题设问方式，在近些年来的高考中十分常见，一般情况下是考查学生对材料的阅读理解与分析能力。实际上也是对学生知识、语言、思维三个层次能力的有效培养。但是通过问题的设置也能够发现学生提出的问题，大多是单个知识点，对于整个知识面缺乏更多地思考。

（三）教师以点带面的小结

教学实践过程中，大多数学生对历史的探索往往集中于单个历史事件，很难对历史事件之间，国家之间以及国际之间的联系给予充分的重视，因此教师应对学生进行引导，由点到面地对问题做出分析。例如：在对美国史进行研究的过程中，教师在学生讲述后，就可以选取两个点对美国史的问题做出小结，这两个时间点分别是1787年的美国和1947年的美国，基于这两个点进行提问。问题一，美国在1787年和1947年前后的阶段特征是什么？问题二，对这一时间点前后各国的情况进行勾勒;问题三，对这一时间点前后国际概况和美国地位的变化进行概述，同时分析其关联和原因。通过问题的设置，瞬间可以扩大学生的视野，使学生能够在历史的学习过程中从点到面，波及整个国际环境中，既对不同时空下的美国进行了关注，同时也在同一时间内对不同空间下的世界继续关注，以点带面，使宏观和微观进行结合，针对该问题进行研究后，教师可以让学生通过小组的方式进行总结。为了使学生能够在视野上更加开阔，在学生对历史进行梳理的过程中，教师还可以让学生从历史的视野中看待中国与其他国家的关系，它的目的是为了使学生明确历史间的联系性，并在高考评价体系下使学生意识到知识并非是分散的点，而是一个整体的结构，既要看到个别知识的重点，也要发现整体知识的关键。

三、课后的任务布置与检测

（一）作业的布置

学生以小组的形式进行汇报后，为了使学生的具体学习情况得到进一步检测，教师可以让学生按照时间轴对“国别史”进行罗列，同时每个学生可以自由地提出三个问题，结合所学知识对所提问题进行论证，采用作业的形式进行回答。这种训练方式落实对学生的学科知识、语言表达以及思维能力的锻炼，是培养学科思维不可或缺的重要环节。

（二）测验的检测

教学实践后，教师还可以进行测试，同时提出问题，例如：20世纪80年代英国国企改革的背景，同时简要说明英国国企改革与中国之间的不同之处。学生在回答这一问题时，要充分考虑到20世纪的社会背景，考虑到当时的社会状况，结合所学的知识对问题进行探讨，通过对学科知识的整合，学生能够在表达上更准确地运用学科专业术语，而通过小组合作，同伴教育的效果得到充分发挥。

四、本次教学实践的反思

本次教学实践活动，以新高考评价体系为指导，对高中专题复习课进行重新审视。通过对国别史的梳理，学生在學科知识的整合、专业语言表达方面得到了充分的训练;学生通过提出问题、解决和培养问题意识，使整个教学环节中都渗透学科思维。教师通过分组教学的方式既完成了教学任务，同时受到任务的驱动，使学生能够在实践过程中带着问题思考，其教学目标已远远超出预期，这种教学方式能真正将核心素养、学科能力以及必备知识的培养融为一体，并落实在日常教学活动中。但教学实践中也存在一些问题，例如：学生所提出问题的广度与深度，教学过程的参与度，以及对教学实践结果的检测等，对于这些问题仍然需要探索理想的方法予以解决，这也正是未来探究的重要方向。

结束语

总而言之，高考评价体系下学生历史学科思维的培养，坚持从三个层次出发，关注学生的知识整合能力、语言表达能力以及学科的运用能力，层层递进，不断提高学生的综合能力和核心素养，这是新课程改革下高中历史教学的重要方向，同时也是建设人才竞争下人才培养的重要思想，未来需要在教学过程中不断落实，不断调整，不断优化，使其能够为历史学科的教学做出突出贡献。

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