教师引导学生成长发展的前提性条件

吴康宁

【摘要】教师需要为自己引导学生成长发展创造必要的前提性条件。从“基于学生”这一角度看，这些前提性条件包括善待学生、走近学生、研究学生、解放学生。善待学生需要教师至少具有负责态度，走近学生需要教师具有平等意识，研究学生需要教师具有科学精神，解放学生需要教师具有担当勇气。

【关键词】善待学生 走近学生 研究学生 解放学生

教师作为专职教育者，其全部职责就在于引导学生成长发展。这是基本常识，无需繁琐论证。

问题是，教师引导学生成长发展绝非轻而易举之事，并不是说教师想要引导就能顺畅引导，便可马到成功的。教师对学生的引导是否顺畅、能否成功，在很大程度上取决于教师有无为自己的引导行动创造必要的前提性条件。前提性条件林林总总，就“基于学生”这一角度而言，归纳起来大致有四项，即善待学生、走近学生、研究学生、解放学生。本文拟就此加以简要讨论。

一、善待学生

教师需要善待学生，理由至少有三。

其一，教师是受成人社会的委托对学生进行教书育人的专职教育者，教师如何对待学生将成为学生产生“社会肯定”或“社会否定”之体验的重要来源。学生的年龄阶段越低，越容易产生此类体验。

其二，在教育结构中，教师相对处于高位，是强者;学生相对处于低位，是弱者。虽说教师与学生都应善待对方，但作为高位者和强者的教师尤需善待作为低位者和弱者的学生。

其三，教师如何对待学生直接影响到学生对教师的认可程度，并因此而制约着甚至在许多情况下决定着学生对于教师所予教育影响的接受程度。

因此，教师善待学生可以说是无条件的。无条件善待学生，意味着教师切不可只在心情愉快时善待学生，心情不快时便拿学生出气;切不可在某些事情上善待学生，在其他事情上则不善待学生;切不可只善待自己喜欢的或者对自己“有用”的学生，而对其他学生另眼相待。

善待学生是对教师的总体性要求。在教育实践中，教师对于学生的善待有三种基本类型。

第一种是尽责善待。当教师对学生持有真实的责任心时，他会平等公正地对待学生，而不会讽刺、挖苦、歧视乃至体罚学生;他会一丝不苟地对待学生，而不会对学生漫不经心、敷衍了事;他会尊重育人的基本规律和基本常识，而不会对学生过于苛求或过于放任。

第二种是尽心善待。当教师对学生不仅持有真实的责任心，而且抱有真切的同理心时，他会发自内心地尊重学生，因为他知道学生和自己一样，应当享有人的尊严和公民权利;他会专心细致地关注学生，因为他知道处于身心发展之中的学生经历着成长的烦恼，需要更多的理解、包容、期待、鼓励;他会因人而异地指导学生，因为他知道学生之间千差万别，不可众人一法。

第三种是尽情善待。当教师不仅持有真实的责任心，不仅抱有真切的同理心，而且怀有真挚的爱心时，他会呕心沥血为学生着想，百般疼惜、千般爱护。他对学生的善待没有任何附加条件，不求任何回报，能够持之以恒，而且经得起遭遇不公、受到委屈或生存窘迫等任何外部不利因素的考验，无怨无悔。

教师善待学生的上述三种类型，其实也是三个层次。如果把尽责善待学生视为合格层次，是教师必须满足的底线标准，而把尽心善待学生视为优良层次，是教师需要达到的高级水平的话，那么，尽情善待学生则可视为典范层次，是教师可以向往的高尚境界。指望所有教师都能尽情善待学生，纯属天方夜谭;要求所有教师都能尽心善待学生，也不太现实;但无论如何，任何一位教师起码都应做到尽责善待学生。所谓职责所系，无人可以例外。

就此而论，善待学生需要教师至少具有负责态度——对学生的成长发展负责，对民族与国家的未来负责，同时也对自己的教育生涯负责，认认真真、踏踏实实地践行教师职业行为基本规范，不犯规，不失责，不要有愧于教师這个称谓。

二、走近学生

教师与学生是两种不同的社会角色，也是两种不同的社会身份：教师是教育者，学生是受教育者。社会角色及社会身份的不同，使得师生之间存在着一种天然的社会距离。这种社会距离加上师生之间通常存在的代际年龄差距（成年人与未成年人），很容易导致产生相应的心理距离，使得师生之间即便在空间上近在咫尺，心理上却可能远在天边。社会距离加心理距离，很容易让学生把教师视为“外人”，成为学生顺畅接受教师的教育影响的障碍。

因此，教师需要走近学生。只有走近学生，最大限度地走近学生，教师才有可能更多地了解学生，知道学生究竟在想什么，究竟是怎么想的;只有走近学生，最大限度地走近学生，教师才有可能逐渐取得学生的信任，被学生视为“自己人”，乃至成为学生的朋友，成为学生愿意接近、愿意交往、愿意倾诉、愿意求助、愿意分享的对象。

走近学生，需要教师具有平等意识。需要教师放下教育者的架子，以“长大了的儿童”（李吉林语）的心态，以“共同学习者”的姿态，加入学生中，不时地和学生一起学习、一起讨论、一起活动、一起玩耍，并不时地以自然的家常的方式和学生谈天说地，让学生们感到教师就是他们中的一员，尽管是不一样的一员。

与之相反，教师如果没有平等意识，不能平等地加入到学生之中，不能平等地和学生相处，而是成天端着一副教育者的架势，板着一张教育者的面孔，拿着一种教育者的腔调，那就不可能真正走近学生，不可能真正被学生接受，顶多只会被学生敬而远之。

三、研究学生

研究学生对于教育的必要性与重要性不言而喻。教育实践中不时出现的教师对学生的教育无的放矢、对牛弹琴、自作多情，以至最终事倍功半甚至以失败告终的现象，多半与教师对学生研究不够、缺乏对学生的深刻理解有关。教师唯有在了解学生的基础上，深入细致地研究学生，全面准确地把握学生，才能为自己对学生的教育提供可靠的事实依据，对症下药，以收良效。

如果说走近学生的主要任务是了解学生到底在想什么、到底怎么想的话，那么，研究学生的主要任务则是分析、判断学生究竟为什么会这么想，学生的想法及其相应做法对其成长发展有怎样的影响，如果有负面影响则怎样才能使学生发生积极转变。

研究学生，把教育学生建立在研究学生的基础之上，这意味着任何一位真正有所作为的教师，不仅仅是一名单纯的教育者，而且是一名研究者，一名“学生研究专家”。换言之，任何一位真正有作为的教师，都会集教育者与研究者于一身;而且，任何一位真正有作为的教师，都首先是学生研究专家，然后才是成功的教育专家。

当然，作为教育学生的基础，教师除了需要研究学生之外，还需要研究课程与教材、研究教育方法（包括教育技术）、研究社会与文化等等。不过，首先需要的是对学生的研究。研究学生、看清学生、吃透学生始终是教师教育学生的首要认知基础。

研究学生需要教师具有科学精神。这里所说的科学精神，至少包括两层涵义。

一是探明究竟。作为自己的教育对象的学生究竟是怎样的一个人？究竟是如何成为现在这样一个人的？这是与学生成长发展之奥秘有关的两个基本问题。对于这两个基本问题，教师应当有强烈的持续的探究兴趣和探究欲望。只有不断探究，教师才能更好地把握学生的精神世界、文化特征、行为倾向，做到胸有成竹，至少大致心中有数。唯有如此，教师在对学生的思想、言说及行为——大到学生对个人未来的憧憬或努力计划，小到学生一个眼神的变化——的回应，才不会是拍脑袋、想当然的产物，而是有依有据的结果。

二是实事求是。教师对学生的研究，应努力排除外在因素的干扰，努力避免自己可能带有的价值倾向、文化偏见及刻板印象，有一是一、有二是二地认识学生、分析学生、理解学生、判断学生。在这方面，教师尤需牢记学生是生理、心理及社会性都尚未成熟、正处于成长发展过程中的个体这一基本事实，对于学生的思想、言论及行动的分析与判断不宜过于敏感，不能无限上纲上线，以至于把思想认识问题曲解为政治意识形态问题，或者把生理心理问题误读为道德品质问题。

四、解放学生

学生并不是一张白纸。学生在成为学生之前，已经通过家庭生活、媒体宣传、网络传播以及其他社会接触等校外环境，接受了各种各样的影响。在成为学生之后，也依然会在校外环境中接受各种各样的影响。这些影响有些是正面的，有利于促进学生成长发展;有些则是负面的，不利于乃至阻碍学生成长发展。

在不利于乃至阻碍学生成长发展的校外负面影响中，特别需要教师下气力“对付”的，是各种各样不合理的、错误的甚至近乎荒谬的清规戒律。这些清规戒律常常以“不准……”“不得……”“不可……”“不能……”之类的句式呈现，旨在规限人的思维，规范人的言说，束缚人的行动。

事实上，即使在学校生活中，学校的管理实践及教师的教育过程本身常常也会或显或隐地存在一些不利于乃至阻碍学生成长发展的清规戒律。而且，校外环境中不利于乃至阻碍学生成长发展的不少清规戒律，正是在学校生活中被进一步强化。

于是，校外环境中的清规戒律与校内生活中的清规戒律便形成一种合力，共同规限着学生的思维、言说及行动。久而久之，这些清规戒律便成为套在学生身上的甚至成为学生套在自己身上的一条条看得见或看不见的锁链，致使学生自觉或不自觉地变得不敢想、不敢说、不敢做。处于这种状态之中的学生，很难产生追求真理的强烈欲望，很难具有追求创新的清晰意识，很难出现追求超越的持续努力。

在这个意义上，解放学生便成为学生自由健康成长发展的一个前提。陶行知早在二十世纪二三十年代就呼吁要解放学生，并在四十年代明确提出尤须进行六大解放，把学习的基本自由还给学生，即解放学生的头脑、解放学生的双手、解放学生的眼睛、解放学生的嘴巴、解放学生的空间、解放学生的时间。

也正是在这个意义上，解放学生便成为教师不得不努力去做的一项前提性工作。道理很简单：不把学生从看得见或看不见的一条条锁链中解放出来，不使学生成为敢想敢说敢干的生气勃勃的学习者与探索者，教师对学生施加的旨在促进学生成长发展的教育影响便会大打折扣，以至收效甚微，甚至毫无成效。

当然，社会如此复杂，教育如此复杂，解放学生绝非哪一个人或哪一群人便可轻易做到，而是需要学校、家庭、媒体、社区、政府部门等社会各方共同努力。但教师作为专职教育者，无疑责无旁贷、义不容辞。教师有必要在自己的职权范围内，在课堂里、操场上、活动中这些教师在相当程度上可以自主把控的时空内，最大限度地解放学生，把原本属于学生的学习的基本自由最大限度地还给学生，让学生在合法合德的范围内最大限度地去想、去说、去干，从而最大限度地展示自己、发展自己、创造自己。

解放学生需要教师具有担当勇气。教师如果没有担当勇气，不敢进行任何尝试、任何改变、任何创新，那么，套在学生身上的锁链不仅不会有任何松动，而且会因教师的过度谨小慎微、严格循规蹈矩而越套越紧。甚至，教师自己也可能会给学生套上新的锁链。

教师何以能产生担当勇气？原因不止一二，但首先源自教师的良知。如果教师真的在内心里为学生的成長发展担忧，真的在内心里为民族与国家的未来担忧，真的在内心里笃信学生培养绝对不能违背教育的基本规律与基本常识，并且真的想在引导学生成长发展方面有所作为的话，那么，鼓起勇气，在自己的职责及职权范围内尽可能解放学生应在情理之中。

当然，教师自身常常也被一条条看得见或看不见的锁链束缚着，教师自身就需要解放。不过，作为早已不是三岁小孩的成年人来说，作为成天教育学生要敢想敢说敢行动的专职教育者来说，教师自身如何得以解放，这是另一个问题，需专门探讨。

就笔者对一线教师的了解，大凡在教书育人方面真正（说的是“真正”）做出值得称道、令人感佩的优异成绩的教师，无一不是善待学生、走近学生、研究学生、解放学生的。因为善待学生，学生感到温暖;因为走近学生，赢得学生信任;因为研究学生，洞悉学生世界;因为解放学生，学生倍添活力。所有这些，都为教师自然、顺畅地对学生施加教育影响，有效、高质量地引导学生成长发展创造了必要的前提性条件。

（责任编辑：林彦 刘贞辉）

参考文献：

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[3]陶行知. 创造的儿童教育[M]//董宝良主编，喻本伐、周洪宇副主编. 陶行知教育论著选. 北京：人民教育出版社，2015.

[4]陶行知. 小学教师与民主运动[M]//董宝良主编，喻本伐、周洪宇副主编. 陶行知教育论著选. 北京：人民教育出版社，2015.

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