《庄子》的劳动教育哲学及其当代价值

熊和平

(宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211)

在当代《庄子》①研究中，学者大多把学术重心放在政治学、伦理学、美学、生命哲学、知识论等领域，很少有人从劳动哲学及其教育意蕴的视角去理解《庄子》及其当代价值。实际上，我国的“劳动教育研究尚未形成扎实的理论基础，对于劳动教育‘是什么’‘为什么’‘怎么办’这样的关涉本体论、价值论和实践论的基本问题缺乏学理上的系统阐释和科学论证”[1]。而《庄子》无疑为劳动教育研究提供了系统的学理上的启示。新中国成立后的七十年，我国的教育方针把培养共产主义事业的接班人与有社会主义觉悟的劳动者或建设者当作首要的教育目的。但在学校教育实践中，劳动者的身份与劳动教育的方式一直是颇具争议性的论题，关于这些论题的观点直接影响到新生一代的劳动观念与劳动方式。马克思主义的劳动教育思想中“反异化”的观点，与《庄子》的“反异化”在方法论层面上有相近之处，即通过劳动教育实现人的全面发展；也有诸多不同，马克思主义主要是通过历史唯物主义的科学认识论来阐释劳动者的“自由意志”，而《庄子》更重视劳动的“自然伦理”属性与精神解放的功能。我国教育方针中关于劳动者的界定虽然经历了从劳动的政治属性到劳动的经济属性等不同阶段，但时至今日，劳动教育在学校教育结构体系中的地位与功能仍模糊不清，尚需进一步的深化研究。本文尝试着从《庄子》的劳动观来反思当代的劳动教育，探讨《庄子》的劳动教育哲学对于学校劳动教育理论与实践的方法论价值。

一、《庄子》中的劳动者及其本质

《庄子》中塑造的劳动者众多，他们并非社会劳动分工体系的产物，而是具有“自由意志”的“真人”。劳动者的劳动智慧突显了“真人”的品质。《齐物论》中的狙公、《养生主》中的庖丁、《天道》中的轮扁、《人间世》中的匠人、《渔父》中的渔夫，以及《达生》中的“佝偻老人”“游水丈人”“操舟津人”“削木匠人”“画圈工倕”等，构成了《庄子》中的劳动者群像。

1.劳动者群像

“狙公赋芧”是一个关于狙公喂养猴子的故事。“朝三暮四”原指喂养猴子的一种方法。《庄子》借用这个寓言，说明人做事要善于变通，可以取得满意的效果，重点是顺着劳动对象的“性子”来做事。“是以圣人和之以是非，而休乎天钧，是之谓两行。”(《庄子·齐物论》)圣人与常人的不同之处就在于运用“天钧”的方法。圣人调和是非，而不去争论，且可以做到并行不悖。狙公只是换了一种喂养猴子的方法，即朝四而暮三，在名与实都没有变化，猴子就表现得喜怒不一样了。这是顺应了猴子的心理。

庖丁是专门从事屠宰事务的屠夫。“庖丁为文惠君解牛，手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然响然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会。”(《庄子·养生主》)庖丁解牛的故事告诉人们，如果按照自然之道去做事，就可以把事情做得像弹奏美妙的音乐一样让人赏心悦目。从《庄子》的事理观来看，做日常事务与弹奏音乐是一个道理。劳动本身就是艺术。从这个意义上说，社会事务与自然事物本身没有类别之分，只因有了掌握分类的权力以后，才有了社会事务与自然事物的类型，以及社会与自然的结构。结构是人类科学认识的结果。在庖丁看来，牛的结构(隐喻为事物的结构)在于人心，而解构就是“游于艺”的劳动享乐过程。

“匠石见梦”讲的是一个名叫石的木匠在梦中反思的故事：一棵大得无用的栎树托梦给石，他在梦中受到栎树的奚落。一个快要死的人，为什么要残忍地对待树呢？栎树险些被砍伐但又没被砍掉，主要是因为栎树悟出了“无用即大用”的道理，所以能怡享天年，大得出奇。“匠石觉而诊其梦。”弟子曰：“趣取无用，则为社，何邪？”曰：“密！若无言！彼亦直寄焉，以为不知己者诟厉也。不为社者，且几有翦乎！且也彼其所保与众异，而以义誉之，不亦远乎？”(《庄子·人间世》)匠石在梦中自我反省，栎树的生存之道是无用；人与树，同样都是自然之物，为什么要妄议物及其有用性呢？匠人，原本代表一种生活工具理性，他们用度量的方法来判定事物的价值。在匠人看来，栎树是无用的；但在栎树看来，自己的“无用”才是真正的有用。这体现了两种截然不同的“实用论”的生活哲学。

轮扁是《天道》中的一位木匠，他与齐桓公关于“经典”意义的对话体现了《庄子》的知识观与劳动观。轮扁认为尚贤的经典皆是糟粕，是符号性的东西，没有生命价值。这引起了齐桓公的不满。轮扁说：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。”(《庄子·天道》)在轮扁看来，人的真性情，无法从语言中获得，只能是流动性、情境性的体验。通过这则寓言故事，《庄子》告诫后人，求知不能迷恋于经典，劳动也没有既定的法则可循。教条主义的生活是一种糟粕式的生活。人要过得心应手的生活，即一种现象学式的生活，言与意、心与手、价值与事实统一的生活。轮扁的劳动是符合道的生活，即通过斫轮过程，体验到全身心统一的劳动过程。这种生活讲不出义理，也无需讲义理。劳动的快乐只可意会，不可言传，并随人的消亡而消亡。这样的存在经验与生命叙事不可能存在于文本之中。

《达生》中刻画了众多劳动者的形象。“梓庆削木为鐻，鐻成，见者惊犹鬼神。入山林，观天性；形躯至矣，然后成见鐻，然后加手焉；不然则已。则以天合天，器之所以疑神者，其是与！”(《庄子·达生》)木匠的纯真与自然材料的质朴融为一体，则大器顺成。“佝偻承蝉”讲了一位驼背老人通过专心训练学到了用竹杆粘蝉的精湛手艺。另外，还有“丈人游水”“津人操舟”“工倕画圈”等故事，它们的叙事主题论述了《庄子》中劳动、艺术与生命的关系，阐释了人与事高度融合、物我两忘的飘逸之境界。佝偻者的承蜩之术是不能传承的，只能通过劳动者自己的生命体验去领会其中的奥妙。在做事过程中如果达到了“泳者忘水”“操者忘舟”的境界，也就是人水、人舟一体了。这说明了劳动的生态伦理：劳动者通过“忘我”而达成与自然界的统一。《田子方》中的百里奚是个“牧牛者”，其“忘我”的劳动状态表现在对功利性目的的忘却。“百里奚爵禄不入于心，故饭牛而牛肥，使秦穆公忘其贱，与之政也。”(《庄子·田子方》)百里奚专注于养牛，牛养得很好，以至于国君忘记他是个“社会底层”劳动者，而把国家政务交给他处理。

上述《庄子》所描述的劳动者群像或称民间高人，近乎于神奇，他们有一个共同的特点，即“不为私”“不以心稽”，即“用志不分，乃凝于神” (《庄子·达生》) 。这并不等于说“在劳动中没有人的知性能力的作用，而是指知性的合法则性已经通过长久的训练而内化、积淀为人的无意识、超意识内容，即‘以神遇而不以目视’所谓的‘神’”[2]。无疑，《庄子》表达了基于劳动故事的经验哲学，而不是说理性的知识论，用叙事的方式来描述形而上的哲学问题。《庄子》“揭示出了中国传统哲学的特点，即在缺少知识论充分支持的条件下，直接从生活经验出发思考形而上的哲学问题”[3]。

劳动者的神奇之处在于“善道”——把自身融于自然法则的劳动方法论。《庄子》中的“善”，并非属于伦理学的范畴，而是行动哲学的方法论。“善”，源于《道德经》“七善”。“水善，利万物而有静，居众人之所恶，故几于道矣。”(《道德经·第八章》)“上善若水”指的是做事做人的至高境界。善，既包括日常生活中如何做事，也包括社会关系中如何做人。善人，不是儒家意义上的以仁义为核心的道德家，而是在日常生活中遵循“天道”的普通劳动者，比如庖丁、轮扁、渡人、渔父、猎夫等。这种善是一种广义的以自由意志为前提的劳动审美实践。

2.劳动者的本质：“真人”

《庄子》中的劳动者在处理“心”与“事”的关系中，保持了“初心”，劳动者是有奇异功能的“真人”。“有真人而后有真知。不忘其所始，不忘其所终；受而喜之，忘而复之，是以谓不以心捐道，不以人助天。是之谓真人。”(《庄子·大宗师》)“真人”的“真知”是“无知”。如果劳动者“以心捐道”“以人助天”，则违背了劳动者的本质。劳动的社会分工与价值交换往往造成人的异化，是逆天背道的行为。《庄子》中的“真人”，绝对不是弃绝世事、恬淡无为的人，他们“寄寓在从事着各行各业的生活实践和生产实践的人们之中,是不以实利主义目的从事自己的生活实践和劳动实践而在其过程中获得了思想自由和精神幸福的人”[4]。

《庄子》中匠人们的劳动体现了“自然的人化”，这里的“人”是返璞归真的、修炼过的人。自然的“人化”(社会化)与人的“物化”(自然化)是《庄子》描述的双向交流的过程。《庄子》的“人化”观主张自然法则的合人格化，突出自然与人的融合与无差别性；“物化”观主张人的返璞归真，是人融入自然的自我修养的过程。《庄子》反对“人是万物的尺度”——一种基于人类中心主义的单向性的“人化”观点；也反对“万物是人的尺度”——一种宗教宿命论的观点，而是主张人与物的双向流动过程，彼此不分。这一点在“庄周梦蝶”中已经得到很好的诠释。

在《庄子》看来，劳动是过程性的，属于精神行为，而不是用来交换的产品化行为，劳动的价值具有不可交换性。劳动者在劳动过程中，“尊重事物的内在尺度，进而在劳动产品中达到自由与自然的协调一致，达到人的尺度与自然的尺度、合目的性与合法则性的统一”[2]。对于《庄子》而言，各种类型的工匠在劳动中展现自由意志，恰恰是在弱化自我意识、弱化改造、占有自然的欲望的基础上形成的。“真人”都是“善事”之人，是至德之人，即“自事其心者，哀乐不易施乎前，知其不可奈何而安之若命，德之至也”(《庄子·人间世》)。安心做事，自然无暇顾及功利之念。劳动过程中的“忘我”与“忘情”，意味着社会性的时间感的丧失。唯有如此，劳动者才能与大德相遇。《庄子》主张的“真人”：状义不朋(巍峨而不矜持)，坚而不觚(坚定而不顽固)，虚而不华(开阔而不浮华)，不拘礼法，沉默寡言，平易近人。“真人”做事的原则：以刑为体，以礼为翼，以知为时，以德为循。“真人”做事的认识论与方法论：天人合一。不管行事者认不认同这种判断，坚持了天人合一，就是与自然同类；不坚持这一原则，就是以人为同类。“真人”做事依从天理，即自然法则，朴素且自然。“故素也者，谓其无所与杂也；纯也者，谓其不亏其神也。能体纯素，谓之真人。”(《庄子·刻意》)“真人”以何为贵？贵精，即纯净与朴素。能够体悟并践行“纯”与“素”的人，就是“真人”。

二、《庄子》劳动教育哲学的基本范畴

《庄子》关于劳动者的寓言故事暗含着它的劳动观与教育观。《庄子》没有直接论及劳动教育，其本身是“反教育”的，即反对概念化、巧知性、有明确目的论指向的专门教育，而是通过劳动叙事来彰显劳动教育的本真。这其中包括了劳动与道德、劳动与知识、劳动与身体、劳动与审美等统一于“道”，但视角各异的劳动教育哲学范畴。

1.劳动与道德

在中国思想史中，人们常把“老庄”并列，统称老庄哲学。这说明《庄子》学说受老子的《道德经》影响，属于“无为论”。《庄子》中的劳动观遵循了“无为”的方法论。劳动与道德的关系是《庄子》劳动教育哲学的核心范畴之一，其内涵主要表现在以下两个方面：

第一，劳动是道德的践行。《庄子》的宇宙观认为，人是宇宙体系的有机部分，人只有融入宇宙才能实现其存在价值。宇宙并非人的认识论对象，而是存在论的母体。人在宇宙中劳动，劳动是人融入宇宙的实现方式，也是道德的实践方式，而不是达成“既定”或“先验”道德的手段与目的。《庄子》的“道”并非概念性、实体性的，任何道都是“非恒道”，而且被互动性地“物化”与“人化”为日常生活的具体场景。道在瓦砾、屎溺之间。《庄子》的劳动是事件化的、不可重复的、具有生命气息的教育美学事件。劳动的美学就是教育的美学。《庄子》的“德”是“玄德”，正如老子所讲：“生之、畜之，生而弗为，长而弗宰也，是谓玄德。”(《道德经·第十章》)这是从宇宙论来谈道德。相比之下，儒家的“德”是一种人际秩序的规范，是以“仁”“礼”为核心的伦理学教义。儒家的“德”很少谈及人与自然的关系。《庄子》的“德”是动词化的，即遵循自然之道的行为就具有德性。善行，即德性的展开。

《庄子》中劳动与道德的关系遵从的是自然辩证法。劳动者的劳动应“适可而止”。“适可”即有“度”，不能强制干预自然之道，否则就是对“道”的破坏，最终会“失德”或“失范”。换言之，劳动者不能过度劳动，不宜过于勤奋，把劳动过程对象化，把劳动成果交换化，进而陷入“不道德”的风险之中。“夫残朴以为器,工匠之罪也；毁道德以为仁义，圣人之过也!”[5]工匠的劳动如果过于勤奋，干预自然的朴素，其实是对自然的不敬。所谓的“圣人”常常用仁义体系来破坏原本的道德。道德毁了，才会有社会化的“仁义”体系。“圣人”把礼乐仁义制定得过于详细，本质上是对道德的摧毁。

第二，劳动无目的。“无为”的劳动者追求的是一种“无心”状态的劳动。劳动是无荣誉感的。正如《庄子》中劳动者的故事所传达的思想：关于劳动的教育，是无法传承的。劳动是生命的体认，劳动本身就是“自我的教育”，无法通过专门化的“教育”传授给“他者”。真正的劳动者“师心而不师人”。这体现了《庄子》的劳动教育哲学的道德观。劳动产品具有“无用性”，不能用来交换。劳动的“无目的性”正好合于“道”之本性，可以达成劳动者的自由意志与精神解放。正是劳动的“无用性”使劳动者获得了“纯粹无关心的满足”②。“关心”意味着“累心”。劳动者作为“真人”，追求的是“于人世无所用”。一旦你“有用”了，就有人来打扰，就会失去做人的本真，失去自由意志，精神也得不到解放，反而会弄得心神不宁，阴阳不调以至于患病。在《庄子》看来，这是“有为”带来的祸患。劳动的最高境界是要符合“道”。不符合“道”就没有什么好结果。

《德充符》中集中描述了叔山无趾、申徒嘉、王骀、哀骀它等“丑角”或“形残德全”的人。他们都是具有善行且德性丰盈的人。善，不仅体现在人伦关系上——君子之交淡如水，而且体现在人与自然的关系上——一种大伦理观，即人与社会、自然的和谐关系。正如叔山无趾对老聃说：“孔丘之于至人，其未邪？彼何宾宾以学子为？彼且蕲以諔诡幻怪之名闻，不知至人之以是为己桎梏邪？”(《庄子·德充符》)在《庄子》看来，叔山无趾是“至人”，而孔子则是“庸人”。“庸人”根本比不上“游于艺”的“至人”。如果劳动者带着功利心与荣誉感去劳动，垂涎社会名望与政治贡献，无异于作茧自缚。劳动无需彰显，一旦被荣誉化了，就失去了本真，劳动的道德性就会遭到亏损。劳动无形，强调的是“无形之德”“无功而亲”。

劳动的无目的性，突显了“吾”的“道性”，即劳动过程中的“大我”的本体论价值。《庄子》说，“吾丧我”，即劳动过程中忘掉“小我”——一种身份标签化的、被谱系化规则所缠绕的“我”。“体道”不是基于“静思”的纯粹意识活动，而是通过身体活动来悟道，进而实现人的自由意志与精神解放的过程。

2.劳动与知识

《庄子》反对劳动的知识化，主张劳动是生命的展开形式；关于劳动的知识不仅不可重复，而且难以言说与代际传递。劳动是生命的遭遇。劳动者只有亲身遭遇事物才能体会劳动的快感与幸福。庖丁解杀一千头牛、轮扁制作一千个车轮、狙公喂养一千只猴子、后羿射出一千只箭，等等，都不是重复性劳动。劳动并不遵从确定的知识论信仰，劳动是过程性的，是身心统一于“道”的运化过程，是生命的绽放。从这个意义上说，《庄子》的劳动教育哲学是一种生命哲学，其知识论是发生学的而非演绎论的。劳动只有遵从了发生认识论，才能达到“莫若以明”的生命存在的澄明状态。劳动是人、自然、工艺等之间关系的复杂运行。劳动者需要先搁置是非、彼此、成见等，达成“忘我”状态，才能看清、把握并融入事物之间的关系。把各种人为地建立起来的对错、是非等，放入事物之间的境遇性关系之中，才能触及生命的“道枢”。“道枢”不是实体性的事物，而是事物之间的具有动态特征的“扭结点”。

一个哲学家如何认识世界、如何认识社会和人生，同时也决定了他如何认识人的生命。从这个意义上，“一个哲学家的认识论也孕育着他的生命观，是将其认识论具体运用于阐释人的生命现象的结果”[4]。《庄子》的认识论集中体现在《齐物论》中，具有完整的结构与体系，但认识的对象不是外物的“真理”，而是万物之间的“齐等”。《庄子》试图通过认识论来表达生命观。相比之下，墨翟学派、杨朱学派的“荣誉感”与“成就感”过于功利与喧嚣；惠施学派的“坚白论”过于琐碎与条理，都属于“巧知派”。劳动者使用“巧知”，就违背了劳动的初衷与生命的本真。在劳动中使用“巧知”的人，就像跳梁小丑，“认识”与“交往”的目的性太强，反而有悖于“天年”的规律。《庄子》主张劳动过程的“大知”，即“忘我”的劳动哲学，“小知”与“巧知”都是日常生活的认识伎俩。基于“大知”的知识，是本体论意义上的智慧，但又不能凝结为形而上学。《庄子》的劳动观有其知识论原则，但又不以知识论、概念体系的方式展开，而是把知识论隐藏在劳动叙事之中。

《庄子》的劳动者是“真人”，亦称“至人”。“至人”有“至知”，懂得劳动过程中认识的“限度”。“知天之所为，知人之所为者，至矣。知天之所为者，天而生也；知人之所为者，以其知之所知以养其知之所不知，终其天年而不中道夭者，是知之盛也。”(《庄子·大宗师》)这其实在明白无误地说，人只有认识了自然和人的关系及其限度，才是认识的至高境界。譬如，在《达生》刻画的“梓庆削木”的故事中，“鐻成，见者惊犹鬼神”。木匠劳动的根本原则是依从“天理”。人只有认识了自然规律，领悟到认识能力的有限性，才是“至知”。人如何才能判定人与自然的关系及其在认识论上的优先性？究竟是“人为自然立法”还是“自然为人立法”？《庄子》认为，认识若要具有正当性，首先需要依凭特定的对象，即标杆或镜像，否则无所谓正误之分。但是，人在认识过程中依凭的对象又是经常变化的，所以怎能知道人的认识是出于“自然”(客观性)还是“人为”(主观性)呢？其实，这还是依从“天理”的劳动。《庄子》所阐释的劳动与知识的关系，意在引出“天人合一”的宇宙观，以及日常生活世界的认识论原则。

《庄子》关于知识论的阐述都融合了生产生活的经验叙事。关于知识的故事都是关于劳动现场的故事。知识与教育的关系统一于劳动过程。目的与过程并无理性的边界。《庄子》中的知识是以劳动者的“体知”的方式出现的。知识离开了具体的人的日常生活，都是符号，是虚假的经验。在劳动现场中，主体即身体，主体性即身体性③。这样的劳动是身心愉悦的、审美性的。“已而不知其然，谓之道”，“为是不用而寓诸庸，此之为以明”(《庄子·齐物论》)。劳动者在劳动过程中“不知其然”，只可意会，目的不明确。劳动即“道化”，是劳动者的精神明朗的过程。知识在劳动当中，在身体的综合感知的运动当中，具有身体性。知识并非心灵对外界事物的刻模。没有身体的活动，就没有知识。在《庄子》的语义里，知识具有动词的性质。知识与主体相伴相成，主体的死亡意味着知识的终结、生命的终结。轮扁与齐桓公关于知识论的“言意之辨”，旨在说明源自上古的各种经典文本，都是符号化的知识，是知识的影子，是知识的糟粕。知识先天具有叙事性，是关于劳动与生命的故事。

3.劳动与身体

《庄子》的身体观既不同于柏拉图突显灵魂而贬低身体的做法，也不同于近代西方哲学建立在医学解剖学基础上的身体机械论的观点。身体是《庄子》生命哲学与认识论的基点。“体道”是修身养生的根本原则。“体道”的过程包括“体感”“体知”“体认”等，是认识过程与存在确证的统一。“体道”不是冥思性的，而是行动性的，就蕴藏在日常生活的劳动之中。《庄子》的身体观也体现了其整体宇宙论的思想。《齐物论》中用身体器官之间的关系表达了《庄子》的身体观：身体是一个有机整体，而不是各部位的总和。“修身”不在于对特定身体器官的重视和保养，而在于统摄身体各个不同器官的自然性和自由性。《庄子》通过“熊经鸟伸”的故事来讽刺那些刻意为保养身体而“积极”锻炼身体的人。在《庄子》看来，劳动本身就是锻炼。唯有劳动才能把身体锻炼内化于心，实现身心的和谐统一。劳动作为身体修行的方法，比如解牛过程中的庖丁，“需要调动眼、耳、鼻、舌、身、心、脑等身体器官的力量，以目视，使这些感觉器官与学习对象——外在于自我的客观事物及其规律或法则——建立起牢固的联系，将其内在化”[4]。

《养生主》提出了“督”的概念。“督”不是身体的某个所谓的核心部位，也不是几个关键部位的联结，它是身体的各部分整体运行表现出来的身体性，是身体之“道”，是“养生主”④。“得其环中”的生命之“道枢”——“督”，不是基于呼吸系统(“中气”)的运理。《庄子》所主张的“顺中以为常也”“缘督”等观念，即顺中、顺常的意思。“督”作为动词，是察的意思，是“道”在身体观上的表现。总督，即总体上的内察，是身体组织的中枢系统的核心环节。但人的道运，并非实体性的“中枢”在起作用，而是一种和谐的身心关系。为了达成身心的和谐状态，《庄子》认为劳动是必经之路，但劳动需要率性而为，要“得意而忘形”，即“形莫若缘，情莫若率；缘则不离，率则不劳；不离不劳，则不求文以待形”(《庄子·山木》)。“身心统一观”旨在突显“自然即缘分”，保全身体，要顺其自然。身体的仪容与形态无需装饰，不必受制于外在法则。“缘”与“率”是保证身心统一的基础。

在《庄子》劳动叙事中，劳动就是劳动，目的是行动的影子，劳动的目的论表现为影子论。带着功利性的劳动往往会使劳动者身心疲惫。为此《庄子》主张“处阴以休影，处静以息迹”(《庄子·渔父》)。意思是说，劳动过程中不能想得太多，比如目的、荣誉、成果与幸福等。劳动者要顺应自然规律，不能蛮干，即“达生之情者，不务生之所无以为；达命之情者，不务命之所无奈何”(《庄子·达生》)。要使生命通达，与天为一，就不能去行逆天之事。物质性是人身体的“天理”基础。人的身体是宇宙万物的组成部分，因而保养身体是通达生命的基本条件。真正的劳动是“善行”，在自由意志引领中行变通之权宜。带有“目的论”与“荣誉感”的劳动通常会炫耀劳动成果并试图确立劳动方法的价值标杆，这样往往会偏离对外物(比如劳动对象与工具)功能的判断，进而影响到劳动者的存在状态。《庄子》的劳动价值论坚持“道”的“内在尺度”，即劳动过程固有的“常然”，既不是像儒家学派那样的基于礼教仁义体系的“外在尺度”，也不是像墨家学派那样的“工具主义”或惠施学派坚持的“分析主义”。《庄子》反对“钩、绳、规、矩”等工匠用来做事的理性标准，这些都是社会化的外在尺度。劳动的外在尺度与工具论无异于“削足适履”。

4.劳动与审美

《庄子》所描述的劳动场景，是劳动者的主体性(认识论)、身体性(存在论)与审美经验(情意论)相统一的艺术景观。实际上，中国绘画的艺术母题与题材很多来源于《庄子》的劳动美学思想。“庄子哲学作为美学，包含了现实生活、人生态度、理想人格和无意识等许多方面，这就是‘人的自然化’的全部内容。”[6]劳动是劳动者的“物化”与“人化”的双向互动过程。《达生》中的劳动者群像，都是美学造诣高深的艺术家。譬如，“工倕旋而盖规矩，指与物化而不以心稽，故其灵台一而不桎”(《庄子·达生》)。工倕之手，表现了身体与物(工具)、圈(作品)的一体化。人与物的一体化，比如射手与箭、农民与镰、屠夫与刀、渡人与船等，能造就具有生命气息的美学作品。劳动对象、劳动工具与劳动者在劳动过程中成为自然而然的整体。物化过程即劳动者的身体化过程，最终表现为审美体验的愉悦存在感。意识的“知性”与无意识中的“灵性”的融合，使得劳动过程成为一种生命展开过程的审美活动。身体并非以局部的方式受制于劳动的程序，而是以“身体性”的方式融于劳动的现场。劳动是存在的明证。

在《庄子》看来，作为事件性的劳动，并不创造美学的文本，而是创造人本身⑤。审美体验的不可重复性，决定了劳动是一种美学追求，即美育。劳动审美过程中的发生学机制，使劳动者在人与物的互动中把握“自由选择”。审美是际遇性的，是一种非理性框架的“意外”的“愉悦”。相反，审美的硬性教条，则会导致理性膜拜，丧失生活经验的基础。认识事物并获得对事物的“知性”并非劳动的第一要务。劳动是劳动者在与劳动对象、劳动工具的接触中获得美的体验与享受，这是《庄子》的劳动美学归旨。艺术并非源于生活，它本身就是生活，蕴涵在劳动过程之中。劳动的无目的性决定了艺术的生活化，以及艺术表达的非作品性。劳动艺术与劳动手艺的根本区别在于：前者是劳动经验，是生活本身；后者是“为了生活”，是以劳动交换原则发展起来的、以市场交换为目的的雇佣艺术。康德曾经把艺术和手艺区分开来，认为艺术是自由的，因为它本身就使人愉悦，而手艺是雇佣的艺术，它只有通过报酬才吸引人，因而是强制性地加之于人的[7]。从《田子方》中描述的“真画师”来看，生活是艺术，身体是艺术，它们都不是对象化、作品化的，而是蕴涵在劳动生活的体验之中的。艺术是经验性的，而文本化的艺术是符号性的，是艺术的影子，是艺术活动的剩余物。现代艺术解释学认为，只有当作品被重新得到阐释，或不断地被阐释，只有它与阐释者相遇并产生新的意义空间的时候，它才有获得新生的可能。这属于符号学的范畴，与艺术认识论相关，但与劳动无关。

在《德充符》与《山木》等篇章中，《庄子》提出了“贤良之辨”“美丑之辨”的论题，旨在突出“贤者不自贤”“自贤者不贤”“美者不自美”“自美者不美”的劳动与审美的辩证法。“德不形”“美无言”与劳动的“去荣誉感”相互相承，劳动的审美愉悦在于劳动者与万物能够保持和谐感应的自然状态。人在自然面前，不能让“目的论”扰乱人的自然本性，如果要保持气定神闲，畅通怡悦，就必须融入万物，与宇宙产生和谐感应。这是《庄子》美学的终极关怀。美并不抽象，也不存在关于美的判断的标准格式。世界本无美，唯情意所致。《庄子》的劳动情怀、劳动的美德与善行，没有停留在人伦层面，而是在天伦关系上，体现了一种建立在天人合一的宇宙论基础上的大伦理观。

三、《庄子》劳动观的镜像意义

《庄子》的劳动叙事所表达的劳动观为后世确立了一种“劳动思想史”的镜像。通过这种镜像，可以反观近现代以来知识论意义上的劳动观念的流变，即从劳动的伦理学过渡到劳动的政治学、经济学的大致历程。

在西方中世纪的禁闭所里，劳动带有伦理教化的功能。不劳动的人甚至是贫穷的人(异教徒)通常被视作“疯子”，因为他们经常会“反抗”上帝。禁闭所强制性地让“疯子”接受不带来任何利益或者报酬的劳动，企图通过劳动净化“疯子”身上的“反叛性”。这种没有生产性的劳动被当作一种治疗“疯癫”的方法，让所谓疯癫的人在劳动中重新发现自己。正如福柯所言：“自从人类堕落之后，人类就把劳动视为一种苦修，希望劳动能具有赎罪的力量。由此劳动便有了道德的意味，劳动的效力之所以被承认，是因为它以某种道德升华为基础。”[8]“疯人”与“穷人”无法被理性秩序与权贵生活的形式所容纳，只好“用一种无休止的、不带来任何利益或者利润的劳动来打发时间”[8]。从社会功能上说，劳动犹如人性的“改造”，是作为一种惩罚措施来看待的，最终把劳动者改造为主流价值所认可的道德实践者。劳动本身没有道德属性。中世纪的劳动者所接受的劳动被强加了一种道德教化，即权力通过劳动来塑造劳动者特定的道德属性。

18世纪，西方的劳动观念发生了根本转变，劳动的宗教式的伦理教化开始转换成劳动的经济规则，这源于古典经济学的兴起。亚当·斯密在《国富论》中指出：“最初用来购买世界全部财富的不是金或银，而是劳动。”[9]斯密将财富同劳动联系起来，消解了劳动在基督教中是“受苦”“原罪”的先验语义，突破了货币主义、重商主义的片面认识，认为劳动是价值的源泉，劳动能增加国民财富。斯密从经济学的角度将劳动提升到一个显著的地位，肯定了劳动的社会进步意义。他把劳动与货币、消费、财富等经济学的元素联系起来，进而把劳动融入社会经济的循环体系中。他甚至认为：“每个国家的国民每年的劳动是供给这个国家每年消费的全部生活必需品和便利品的源泉。”[9]在斯密看来，劳动不是用来让“疯人”与“穷人”消磨时间与进行道德教化的，而是他们经济生活的保障、幸福生活的根本来源。

如前文所述，《庄子》的劳动观是“无目的”的、“去荣誉感”的、“反知识论”的，是人的自由意志与精神解放的必然路径。劳动与社会性无关，也与伦理教化与财富增长无关。这与现代西方哲学基于知识论、经济学的劳动观大相径庭。《庄子》“无问收获”的劳动观，是无欲的，是诗学层面或前理性、前概念化的。尽管黑格尔从“辩证法”中发现了劳动是人与自然互动的中介，即劳动让“自在之物变成了为我之物，与人无关的自在的世界转变为人在其中的人的世界”[10]。同时，人在改造自然和物的过程中，人自身的特异性被消除，人也被自然化和物化。黑格尔的辩证法区分了主体和客体，通过劳动实现了人与自然的关系的统一。正如马克思所言：“黑格尔把人的产生看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；可见，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为人自己的劳动的结果。”[11]在黑格尔看来，交换与占有的欲望是劳动的起点，劳动就是主体对客体的塑造、人对自然的塑造，使客体成为“一个持久不变的东西”，形成劳动产品来满足人们的欲望和需要，达到主体对客体的占有。在占有的过程中，人获得了指标性的幸福。本质上说，黑格尔仍然在经济学、法学的框架范围内分析劳动。这就是劳动的欲望性。同时，黑格尔认为人的欲望并不是无止境的，而是被扼制的，人在塑造自然的同时也塑造了自己。因此，劳动的本质就是教育。黑格尔也察觉到了劳动的精神属性。在“主奴辩证法”中，黑格尔从人与自然的客观关系，延伸到人与自我的关系。劳动是主人与奴仆的生活状态发生倒置的原因[12]。其实，这种劳动辩证法在《庄子》中早有阐述。齐桓公与轮扁关于“劳动与知识”的对话，表达了黑格尔式的劳动观念。轮扁在齐桓公的宫廷里做工，在劳动中从事着自我教育，而齐桓公则在庙堂之上读古人留下的“经典”。作为奴仆的轮扁在与外物(木器)的接触中，对外物进行塑造，享受着不可重复的劳动过程，同时也获得了劳动的自由意志。齐桓公将木工劳动交付轮扁去做，主人欲望的满足凭借对于奴仆的劳动的占有，从而产生了对后者的依附意识。最终，齐桓公收获了劳动产品——一种符号性的权力欲望支配下的实物，轮扁则在劳动过程中收获了幸福体验——一种基于生命实践的本真性的东西。主人成为了劳动的附庸，奴仆成为劳动的主人。

黑格尔关于劳动的“主奴辩证法”及其对劳动产品的交换属性的相关观点，为劳动的现代性后果做出了某种预言。在现代社会中，劳动者的劳动被经济学化了，劳动受制于社会分工体系，这一点在涂尔干的《社会分工论》与结构—功能主义的社会学流派中得到了充分体现。劳动的目的在于价值交换，致使劳动的本体论意义受到了亏损。

与斯密的古典经济学，以及黑格尔的“劳动辩证法”不同，马克思从政治经济学的立场，发现了劳动及其产品交换过程的“剩余价值”。劳动价值受制于资本论及其经济运作规律。马克思认为，劳动在价值交换中发生了异化。“劳动的异化性的一个明显的表现是，只要对劳动的强制一消失，人们就会像逃避鼠疫一样地逃避劳动”[11]。马克思的“异化劳动”包括：第一，劳动产品被异化，即劳动产品不归劳动者所有。“工人在他的产品中的外化，不仅意味着他的劳动成为对象，成为外部的存在，而且还意味着他的劳动作为一种与他相异的东西不依赖于他而在他之外存在，并成为同他对立的独立力量。”[11]第二，劳动过程被异化。劳动者的身体动作被机器所拆分与肢解，人的身体被异化，没有劳动过程的愉悦感。第三，劳动过程中的人际关系被异化。只要有劳动的地方就有剥削，劳动过程受制于经济学法则。为了解决劳动的异化现象，马克思从唯物辩证法与历史唯物主义的立场提出，人类只有到了生产力高度发达、生产关系高度和谐的状态下，才能实现劳动者的自由意志。即，当人类进入科学认识的“必然王国”，劳动者才能实现职业自由与劳动幸福。相比之下，《庄子》的“自由意志”是从劳动者的当下性体验出发来达成“物我两忘”的“道化”境界，属于存在美学的范畴。马克思所主张的劳动的“自由意志”既属于社会科学的认识论，又属于劳动哲学的本体论。关于劳动的理想状态只有在无阶级差别、高度文明的人类社会才能实现。这体现了马克思对人类劳动的终极关怀。

然而在现代社会，在欲望经济与资本运作体系下，劳动生产已经从简单的手工劳动发展到了机器工业化，劳动者依附于生产机器。流水作业线上的劳动者已很难像《庄子》中的手工匠人那样充分发挥个人的自由，并把劳动看作一种艺术。如果说，《庄子》的劳动观重在对劳动者的精神解放，那么现代西方的劳动观重在对劳动者的伦理教化与经济规训。劳动的意义被概念化、学科化，失去了诗意与日常生活世界的原初基础。为此，芒福德在反思机械性劳动带给人的精神疾病及其现代性后果时曾说，“如今，对一些精神病人常常采用工疗办法，给他们安排编织、塑形、木工、陶器制作之类，以期纠正病人的精神伤害，恢复心理平衡”[13]。这是关于现代劳动对人的异化的一种形象描述。劳动在交换欲望与经济学法则的支配下，最终变成了符号化、象征性的生活，劳动远离了审美实践与艺术经验。劳动者被圈禁在工厂，受制于打卡、机床、流水线，以及各种劳动指令与程序，劳动的自由性丧失了。具有讽刺意味的是，反过来，劳动者却要通过劳动获得的报酬再去购买所谓的具有心理治疗功能的“自由空间”与享受“精神解放”的机会。劳动者失去了家园感与存在感。对此，鲍德里亚一针见血地说：“现在，在某种意义上，物品被它们的第二家园所威胁。博物馆是艺术品的第二家园。自由空间是自由活动的第二家园。”[14]劳动与自由的分离，正是现代劳动观念的价值悖论所致。

四、透过《庄子》镜像反思我国的劳动教育

《庄子》无意构建关于劳动的乌托邦，把劳动观念擢升为劳动的形而上学，更没有提供关于劳动实践的行动指南。《庄子》的劳动叙事表达了劳动与知识、身体、道德、审美等现代学校教育的基本母题，可视为一种关于“人与劳动”关系的教育哲学。这为反思我国当代劳动教育提供了思想史的镜像，对于重释当代劳动教育具有方法论之价值。

1.反思劳动教育的政治化

我国的主流教育学在“教育目的”的章节中，普遍突出了学校教育在培养“合格劳动者”方面的社会功能，具有明显的目的论指向：培养特定劳动价值观的劳动者。这反映了一种典型的马克思主义关于教育的“劳动起源论”的观点。有人认为：“劳动形成人的本质。劳动价值观决定了劳动教育观，社会主义劳动教育的核心目标只能是促进学习者形成正确的劳动价值观。”[15]新中国成立后，劳动教育被视为政治教化的一部分，旨在培养具有鲜明意识形态特征的劳动者，并通过教育方针、教育法规体系等合法性文本把人才培养规格确定下来。1957年，我国的教育方针提出：“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[16]从当时的“处理人民内部矛盾”的政治语境来说，培养有社会主义觉悟的劳动者是学校教育的根本目标，劳动具有阶级论的规定性。

一方面，马克思主义的劳动价值论为我国的劳动教育提供了政治经济学的支撑。只有坚持教育与劳动相结合，才能解决劳动的异化与剥削机制的产生，培养全面发展的人。马克思提倡的教育与生产劳动相结合，尤其关注儿童的生产劳动要与学校教育结合起来。这是马克思的“教劳结合”思想的初衷。马克思的劳动本体论思想，即建立在社会生产高度发达、生产关系高度和谐基础上的劳动分工，将会保证劳动者自由地选择能够发挥他的才能的那种劳动。劳动者是具有自由意志的行业专家，高度专业性的劳动是实现自由意志的方式。

另一方面，苏联的劳动教育为我国的劳动教育提供了实践参照。苏联教育改革的重要领导人之一舒里金提出了以劳动代替学校教育的“学校消亡论”。莫斯科第二大学校长平克微奇在《苏俄新教育》中称杜威是开办劳动学校的“前驱”⑥，把杜威“做中学”的实验学校与苏联的统一劳动学校混为一谈[17]。苏联的“劳动学校”“做中学”的劳动教育实践与马克思的劳动教育观是相背离的。而我国通过学习苏联经验并结合自身的政治需求后提出：创办国营农场—技术学校；知识分子“上山下乡”接受劳动人民的改造与再教育。这些措施的共同特点是比较注重理论与实践结合、职业训练与普通教育结合、生产劳动与综合技术教育结合。正如20世纪60年代的上海中学的劳动教育经验，“由于认识到这是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要，学校里每个教师、各个教研组、各个部门都把搞好生产劳动教育作为自己的重要任务。经过多年的努力，生产劳动教育在我校制度化了，健全了组织领导，充实了劳动基地”[18]。我国“文革”时期存在用生产劳动替代学校教育的极端做法，造成了“轻视知识”的教育思潮。这都是学校教育劳动化的历史教训。

以瞿葆奎先生为代表的学者表示，“在我们强调劳动教育、强调教育与生产劳动相结合的时候，不可忘记我们在历史上的许多经验和深刻教训”[19]。其中就包括在“文革”时期，用劳动取代教育的“学校消亡论”“教师无用论”的观点及其劳动教育的实践样态。为此，他警示性地提出：“对体育、智育、德育、美育来说，劳动教育是另一类别的教育、另一个层次的教育，它不能、也不应与体育、智育、德育、美育并列为人的全面发展教育的组成部分。”[19]劳动范畴包括体力劳动与脑力劳动，如果并列的话，则把劳动简单化为体力劳动，屈从于生理性锻炼的范畴。实际上，这种观点仍然是官能心理学指导下的分类学的产物，本质上是机械原子论的观点，而不是有机论的。《庄子》中的劳动者虽然大多从事体力劳动，但没有明确的社会分工倾向与目的论指向，劳动与知识、审美等统一于劳动过程的有机整体之中。瞿葆奎先生关于劳动教育的观点，建立在劳动与教育关系的语义论基础之上，并且结合心理哲学的类型学分析，论证了“劳育”(Labor Cultivation)不能与其他“四育”并列。这是一个很重要的反思劳动教育政治化的观点，值得理论界重视。

2.反思劳动教育的经济化

我国实行改革开放政策以后，随着政治经济体制改革的不断深化，劳动教育在纠偏政治化倾向的同时，逐渐转向了经济化。这一时期，“坚持教育与生产劳动相结合主要不是学校教育内部加强劳动教育的问题了，而是宏观层面上整个教育事业必须与国民经济发展相适应”[20]。有学者在反思劳动教育政治化的后果后认为，“对劳动教育的历史和现状的研究，制定出一套适合我国国情的行之有效的方针、政策，将马克思主义的这一伟大理论立即付诸实践，使教育更好地为‘四化’建设服务”[21]。随着以阶级斗争为纲转到以经济建设为中心，在劳动教育的相关研究中，人们淡化了“教劳结合”的思想。直到1993年，《中国教育改革和发展纲要》才再次确定了教育与生产劳动相结合的说法，明确将我国的教育方针表述为“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。1995年，“教育必须与生产劳动相结合”方针⑦被正式写入《中华人民共和国教育法》。但是，20世纪90年代以后的“教劳结合”的思想与20世纪80年代之前有根本的区别，即从劳动与政治的结合变成了劳动与经济的结合。这种转变体现在：从为阶级斗争服务转变成为社会主义现代化建设服务。这种转变拓宽了劳动教育的内涵，劳动者变成了建设者，实际上承认了以脑力劳动为主要方式的知识分子对于社会经济建设的贡献及其对于劳动成果的合法性分配。劳动教育逐渐被纳入国际社会劳动分工体系。劳动具备经济计量性的特征，即“只有确立在市场经济条件下通过学习而获得的劳动能力也是一种商品，才能从根本上确立生产劳动能力的学习是一种可以进行价值计量、可以通过价格来评价其质量的劳动观”[22]。随着我国逐渐融入自由资本主义的国际社会分工体系，劳动的经济属性也得到了突显，劳动过程受制于资本运作程序与社会再生产的分配逻辑。劳动价值货币化了，并具有精确的劳资利益关系的计算法则。劳动者转变了身份，从意识形态的守护者变成了人力资源领域的劳工。

参照《庄子》的镜像，劳动价值具有不可计量性。劳动就是劳动，是人的存在方式，不是依从于政治或经济的社会活动。劳动的贡献无所谓大小、多少。《庄子》认为，作为生命哲学的“秋毫之末”胜过作为自然地理学的“泰山之巅”；“殇子与彭祖”的寿理之辨，超越了计量性的时间观与生命观。《庄子》劝人放弃算计，顺应自然，因为算计最终是没有答案的。劳动者的社会贡献无所谓大小。从养生学来看，劳动也与人的寿理无关。质言之，劳动价值无法估算。这为当代作为人力资源市场中的劳动者及其存在意义提供了反思性镜像。实际上，当代经济社会发展的状态影响甚至决定了劳动教育的经济属性。所谓正确劳动观的前提是，劳动过程是否能融入自由市场经济法则。劳动等于生产，劳动的资本、工具、法律甚至荣誉(软实力或无形资产)等统统市场化了。所谓的劳动正义论决定了劳动价值论，劳动教育体系的社会建构遵从市场逻辑，没有交换价值的劳动被视为无效劳动，得不到社会承认。劳动的经济学原理成为劳动教育理论的主导观点。

对于学校教育来说，劳动被课程化了，受制于劳动市场的纲目体系与专业分工，以至于学校课程体系增加劳动课程，以便让学生通过劳动获得全面发展都变成了空话。《庄子》反对劳动意义的礼教化，无论是政治教化还是经济教化，都有悖于劳动作为生命情趣的旨归。在《庄子》看来，劳动并非抽象的伦理法则，而是境遇性与时效性的，劳动是“道化”的表现形式，在追求自由意志中有不断的变化。任何体系化、文本化的“礼教”法则，都是权力强制(包括所谓劳动正义论)与宰制的结果，是对自然伦理(天理)的背离。

五、回归劳动本身：学校劳动教育的正途

现代西方哲学对“人”与“自然”的科学发现及其建立的科学知识谱系，实际上把二者置入对象化、冲突性的关系之中。人为自然立法，解释自然及其功效，实际上确立了一种普遍意义的“人”理，而不是“道”理。《庄子》讲“道”理，把“人”与“自然”放置于宇宙的“道化”系统中来考虑，反对用“人”的尺度来度量、框定“自然”的逻辑。它的哲学旨归“正是将世界从对象性中拯救出来，还世界以自身的本然意义——不是人所赋予的意义”[23]。这种一元论、整体论的视角对重新理解当代学校劳动教育具有方法论价值。

现代学校是体制化的教育机构，从事着边界清晰、目的明确的教育活动。这是现代性教育的缺陷。学校劳动教育的正途，亟待打破劳动课程的目录体系及其边界，回归劳动本身，回归儿童本身，即像《道德经》所主张的“常德不离，复归于婴儿”(《道德经·第二十八章》)。当代劳动教育的关键是回归劳动的本体论价值：劳动并非创造产品而是创造了人本身。这意味着劳动是发现人、复归人的本真的必然途径。凡是“有生命力的劳动教育既不是技术训练的手段、获取经济利益的方式，也不是思想改造的工具、规训惩罚的手段，而是让学生发现自己的才能和天资”[20]。亦如苏霍姆林斯基所言：“离开劳动，不可能有真正的教育。”[24]

我国学校教育的德智体美劳“五育”体系，有一个缺陷是通过课程目录体系把学生的素质结构化——一种建立在结构主义的工具理性基础上的育人框架。这造成了不同时代对于“五育”要素的首要性的理论争鸣与实践误区。“五育”并置是教育学原理的一种假设。这种理论假设本身的合理性是应该质疑的，因为“五育”之间并非相互不兼容的独立因素，而是相互蕴涵的、彼此交叉的领域。比如，劳动教育也有知识教育、审美教育、道德教育与身体(生理)教育。劳动教育具有让劳动者积累认识社会与自然事物的认识论意义，以及社会的伦理关怀与责任感。正如陶行知所说：“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知及了解劳动者之甘苦。”[25]在打破劳动教育的边界设定，以及让劳动教育融会于社会实践与自然生活方面，陶行知的“生活教育论”及其劳动教育观仍有当代价值。当代学校教育过于依赖政治、经济与伦理教化的劳动文化，“在告诉人们正常工作劳动的重要。这么重要的课程我们居然淡忘了，岂不知已经大祸临头”[13]。

劳动教育重在劳动过程的“教化”，是一种“际遇性”的教育，其中包括劳动者与劳动对象(包括物态的与人际的)的相遇。劳动过程具有不确定性。何为教化？如《中庸》所言：“修道之谓教。”“教”不是借助于言辞的单向性的说教与传递，而是亲身经历的“修道”的过程。劳动是让儿童亲身参与社会实践的教育，是身心参与的整体性过程。作为互动过程的“教”，即为“化”，即知识发生学意义上的学习过程。《庄子》提倡在劳动过程中求“真知”，达到“自明诚”，不仅可以解决实际生活中的问题，也可以起到精神愉悦与生活审美的功能。劳动教育的正途在于是否让学生通过劳动过程达成“自明诚”。关于人伦、生命的知识，是无法通过应试化的“巧知”来传授给学生的，只有通过具体的叙事案例让学生自己结合生命经验去感悟。劳动过程中的教化，有技术层面的掌握与应用，也有生态关系、生命关系中的默会与支持。“教育的过程之外无目的，教育即是它自身的目的；教育过程是连续的再组织，再构成，再转化。”[26]劳动教育只有回归劳动本体论价值，超越体制性的边界，直接让作为劳动者的学生进入“复杂的现实人生感受”的际遇当中，才能培养身心和谐、人格健全的劳动者。

自20世纪80年代以后，我国中小学校劳动教育在纠正劳动的政治化之后，曾经尝试了诸如“第二课堂”“课外活动”“素质教育”“综合实践活动”等多种关于劳动教育的课程形式。尽管对于加强学生的社会实践能力、体味劳动过程的教化效果具有一定的积极作用，但总体效果都不是很明显。劳动教育作为“智育”的一种补充，被狭义为身体锻炼、体力劳动、休闲教育、集体主义教育等，实际上成为“五育”课程体系中的可有可无的“备选项”。在应试教育体制下，劳动教育的“正当性”受到了质疑、否定，甚至是抵制。当代学校劳动教育亟待回归劳动本身，回归劳动教育的诗性与儿童本性，重视劳动教育的直接经验的认识论价值及其生命活动的本体论价值。劳动教育既不能视为惩罚犯错学生的手段，也不是强迫学生去接受体力锻炼、参与经济建设等外在的手段。“劳动自身即是目的，劳动教育将通过挖掘劳动自身所蕴含的道德性、教育性及精神性，从而突显自身的正当性。”[27]劳动教育具有人性论意义。正如马克思主义的劳动解放理论所说，劳动教育应当具有人性解放、现实批判和伦理关怀，“劳动教育是追求自信、自尊和自重的解放过程，仍是实现教育目的的基本路径”[28]。

六、结 语

《庄子》本身无意充任“正确”劳动的行动指南。它提倡的关于劳动的知识是不可传授的；劳动是不可重复的生命事件，与劳动者的生命经验密切相关。在《庄子》的语境里，作为“真人”的劳动者，是一种理想人格的化身。“真人”无智，且社会性很弱，“相濡以沫不如相忘于江湖”，只不过顺应自然而已。“真人”气定神闲，喜怒哀乐适时而生发，与万物浑同一体，精神世界深不可测。《庄子》从睡态、饮食、呼吸、言辩等视角描绘了“真人”的生理学征候。因为“真人”淡化了人间的世俗情态，不惧高，不畏火，不怕水，这一点体现了它的宗教性的一面，表现为一种泛宇宙论的观点，这让《庄子》带有明显的不可知论与神秘主义色彩。它主张“绝圣弃智而天下大治”(《庄子·在宥》)，又具有鲜明的“反智论”“反社会”的特点。《庄子》的哲学是基于个体意义上的生命哲学、存在论哲学，或者说是生活美学。它不像儒家、墨家、法家等对于知识的概念性、实用性、操作性的诉求。这种“反人类学”“反知识论”的观点，让后人很难适从。如胡适所言，“庄子学说实在是社会进步和学术进步的大阻力”[29]。因此，我们在反思《庄子》的不可知论与反智主义的世界观与方法论的同时，汲取的是其中的“天人合一”的自然伦理法则及其方法论价值。

《庄子》一书既非哲学、伦理学与政治学，亦非文学与历史学，它无法归属于现代学术体系中特指的学科类型。《庄子》的劳动观、知识观是整体论的，其中关于劳动教育的哲学观点，大多寄寓在关于“劳动者”的寓言故事之中。《庄子》通过记述民间劳动者群像的“神奇”般生活，系统地表达了它的劳动教育哲学。用现代学术话语来概括，主要体现在劳动与知识、道德、身体、审美等关系的认识上。《庄子》的生活世界是建基于劳动诗学的纯粹的“人与自然”的和谐世界。通过劳动而产生的“体性的关联不仅仅是我们真正、原始的存在方式，而且还是关于生活世界的知识的真正地基”[30]。《庄子》的劳动教育哲学对于重新认识当代劳动教育的政治学化、经济学化、伦理学化等工具论倾向，具有现实意义。对于重新理解劳动、教育与人的关系，让学校劳动教育复归劳动本身与儿童本性，都具有深邃的思想启迪。

注 释：

① 学界通常认为，除了“内篇”之外，《庄子》并非庄周本人所作，“外篇”“杂篇”属于庄子学派的作品。因此，本文统一用《庄子》书来表示《庄子》的整体思想。

② 《庄子》的“纯粹无关心”，相当于《金刚经》中的“无所待”“心无所住”。这种“去人类学化”的思想表现了《庄子》宗教性的一面。

③ 《庄子》的“体知观”反映的是一种基于身体经验的认识论哲学，它本质上是“反意识”哲学的，强调身体对于本体论的奠基性作用。这一点类似于当代身体现象学的身体观。正如梅洛-庞蒂的《知觉现象学》中提出的“肉身经验”——世界是主体意志在身体领域的延伸，并表现为现象学式的身体性。

④ 《庄子》是“入世”哲学，是世俗哲学。养生论也并非概念化、程序化的，并没有什么固定的医学知识论的“良方”。后世的道教文化及其养生理论被教条化了，违背了《庄子》的初衷。道教的各种养生术，过于重视生命的物质基础作为延年益寿之道。这有悖于《庄子》以精神生命为本体的生命哲学。

⑤ 《庄子》的“劳动创造人”的观点突出的是劳动过程中“真人”的精神生命属性。这一点不同于马克思主义经典作家从劳动社会学立场与“生产力镜像”中提出的“劳动创造人”的历史唯物论观点。

⑥ 新中国成立之前，我国很多地区实行的基于杜威实用主义的“道尔顿制”“设计教学法”的教学改革，把劳动与教育等同起来，大大地降低了教学质量，使学校毕业的学生不能得到足够的知识训练。这些教育理论和学校实践，与马克思主义的教育与生产劳动相结合，以及实施综合技术教育的思想是相违背的。

⑦ 20世纪90年代，“教劳结合”重新成为劳动教育研究的关注热点。这一时期，由于应试教育“片面追求升学率”所突显的种种弊病，有学者认为，坚持“教劳结合”，进行整体综合改革，就能打破应试教育的束缚，提高教育质量，促进学生全面发展。显然，这是对“教劳结合”思想的一种表面上的认识，甚至可以说是对“教劳结合”经济学化走向的认识误区。实际上，这种“反应试、促劳动”的努力一直到新课程改革中提出的“综合实践活动课程”也没有得到根本性改变。各级各类学校重提劳动教育，并且积极开展“劳动课”，但因概念不明确，大多是有“劳”无“课”,甚至是有活则干，无活则散，放任自流，名存实亡(徐海娇，柳海民.历史之轨与时代之鉴：我国劳动教育研究的回顾与省思[J].教育科学研究,2018(3):36-41)。