从个体中心到关系视角：教学中的界限及其超越

谢泉峰

(湖南第一师范学院 教育科学学院，湖南 长沙 410205)

长期以来，关于教学过程中以何者为中心的问题始终存在争论，并出现了主体性理论、主体间性理论和他者性理论这三种理论范式。主体性理论包括教师中心论、学生中心论和交互主体论。以赫尔巴特、凯洛夫等为代表的教师中心论者认为，教师是教学的中心，学是依附于教的；以卢梭、杜威等人为代表的学生中心论者则对这一观点予以驳斥，提出学生才是教学的中心，教是服务于学的；以胡塞尔、舍勒、施泰因等人为代表的交互主体论者则提出，主体是交互生成的，教师是教的主体，学生是学的主体，他们试图综合前两种观点，但也被批评“主体是相对客体存在的，双主体也意味着双客体”。与主体性理论将客体物化，在教学中必须统一于“自我”这个中心不同，以哈贝马斯为代表的主体间性理论强调了教学活动的交互性，试图化解狭隘的自我主体观，尝试从主体与主体的关系入手，实现主体之间的共识、理解和融合。但正如他者性理论所批评的，并非主体间只要怀着真诚的心态，以正确的方式对话，便能达成彼此间的理解和接受。因为主体之间有差异，我们难以做到观念完全合一。以列维纳斯为代表的他者性理论借此提出，要赋予他者在交往过程中的优先性和不可还原性，确立他者的核心地位，以此达到在与他者的交往中，基于师生的伦理关系而重建主体性的目的，建立一种不对称的平等关系[1]。从主体性理论、主体间性理论到他者性理论，我们能够看到一条从只重视个体到逐渐重视个体之间关系的演变轨迹。然而问题在于，通过构建关系强化个体的主体性，这种做法仍然会陷入个体中心论的窠臼。它会束缚教学的开放性和发展性，可能造成各种现实困境。本文尝试基于“关系”视角，从教学关系的审视入手，分析当前教学活动中存在的“滥用自我”形成的“有界文化”困境及其生成原因，提出以更广泛的“关系”来弱化“个体中心”的教学主体，打破“陈旧过时”的教学内容，消除“去意义化”的教学目标，革新“僵化不变”的教学方法，破解“封闭规整”的教学情境，超越教学中的界限。

一、个体中心的拘囿：教学中界限的产生

关系的教学之所以被提出，源于传统的以“个体”为中心的教学容易产生界限。在西方传统观念中，人是行动的自觉主体(self-determining agent)，是独一无二的存在。每个人都在运用自己的理性主导行动，并试图用自己的感知去理解他人。但人与人之间的差异决定了个体难以完全真实地了解他者行为，只能通过外显的话语、表情等符号以己度人，因而无法消弭人与人之间存在的界限。个体中心论下的传统教学活动强调人在教学中的主体性地位，这虽然避免了将个体物化成为实现目标的工具，但师生仍然要比对各自的角色目标，完成自身的角色扮演。然而问题却在于，角色并不是孤立的。从主体性理论到主体间性理论再到他者性理论，我们能够发现关系在角色扮演过程中的重要性逐渐凸显，只是它们都没有完全摆脱以“个体作为教学活动中心”的基本视角。在该视角下，人的主体性发挥是围绕着近乎僵化不变的、所赋予的角色期待进行的，差别仅仅在于是通过与客体交互、与其他主体交互还是基于他者立场的交互来塑造自己的角色而已，最终的落脚点仍然在个体上，因此是先有个体，再产生关系。这导致以个体为中心的传统教学活动会产生多重界限，这些界限大致可以分为三类：

1.强化个体意识导致的个体与个体之间的界限

教学场域内的个体多被认为具有自己独立的主体意识，无论这个意识是角色赋予的，是在与他人交互过程中形成的，还是通过他者的反馈塑造的，它都会回归到个体身上。其结果就是，认为只要个人能够履行好自己的角色职责，努力构建师生的角色伦理[2]，引导师生完善各自的道德品行[3]，坚守师生角色所赋予的职业道德和责任义务[4]，就能形成良性和谐的师生关系。但如果基于关系视角来看，会发现任何关系都不会是单个人先预设好角色，再单独各自去扮演的产物，它是由参与者共同培育和生成的。如果缺乏这个共同培育和生成的过程，仅仅依靠角色规范对个人行为加以严格限定，考虑到每个人对赋予自己角色的接受度不同，对角色规范的认可度不同，对角色内涵的理解和认知度不同等，在个体追求“卓越”的过程中容易以一种居高临下的方式去处理与同伴之间的关系和冲突，使“坚持自我变成自我尊大”[5]，造成师生之间的关系明显不协调或者貌合神离。因而，越是强调每个人的个体意识，越是容易在个体与个体之间产生界限。

2.强化个体认知导致的知识与知识之间的界限

知识除了具有可表达维度之外，还具有不可表达维度，后者是个人所习得、为个人所专属享有、难以用语言表达的知识。迈克尔·波兰尼将这类专属于个人的、不能用语言符号表达的知识称之为“默会知识”，是个体的、经验性的、不可言述的一类知识[6]。由于认知有具身性，个体之间认知的差异会导致知识理解出现差异，而对个体认知的强调，会强化个体与个体之间的差异性体验，它在每个个体所掌握的知识之间划出了界限。从关系的视角来看，这样的知识是分离的。其结果就是，每个人从自身的情感、立场、经验等出发，试图在与他人进行沟通交流时做到“己之所欲，必施于人”，最终演变成为“子非鱼，安知鱼之乐”“子非我，安知我不知鱼之乐”式的各说各话，关系难以产生。

3.强化个体学习导致的个体与知识之间的界限

学习确实需要教学场域内的个体积极参与其中，但学习行为决不能被理解为是一个个单体的自由行动。从教学组织整体来看，“学”与“教”是共生的，在“教”与“学”的共生过程中，知识得以生成并重构其意义。即便从个体的角度来观察，“教学”也是一种共同关系构建的过程。因为一切形式的知识都携带着某些共同体的价值，不同的知识产生于不同的共同体之中，接受对某种知识的宣称便意味着认同相应的共同体，也只有对共同体的认同，才可能谈得上知识。所以，从关系的视角来审视个体学习行为，每一个个体要学习知识，都必须构建与其他共同体成员之间的紧密联系。如果我们把学习视为个体行动，等于个体和知识都不再是共生共存的，而是将知识视作个体向外寻求来的 “绝对真理”，它在个体与知识之间划下了一道清晰的界限，人为地造成了个体与知识之间的有界存在。

因此，个体中心论虽然解决了人的主体性缺失的问题，但个体与个体、知识与知识、个体与知识之间却又划分出新的界限。我们通过不断地强调“个体学习”，使追求个体的“自由独立”成为现代教育的主流形态。在教学中我们越来越重视获取知识、训练技能等工具性价值，而这种趋势又随着信息化教育教学改革的浪潮愈演愈烈，直至认为“教育”可能被网络上的个体自主学习所取代。在现实中，它最直接的表现就是，师生关系走向分裂和隔离，界限越来越明显，他们相互之间有时极为冷漠，有时非常紧张，甚至产生严重的冲突。

二、关系视角下的教学——对教学关系的审视

一般认为，“关系”是指个人与个人、个人与事物、事物与事物之间的联系。教学中的“关系”是教学过程中构建的各教学要素之间的联系。如果单从字面上看，“教学”是由“教”和“学”两个字构成的，所以教学似乎可以被理解为教和学之间的简单综合，但实际情况却极其复杂。因为教和学都不可能孤立存在，教学是多方共生的，它涉及教学情境、教学主体、教学内容等多方面的要素，它们之间的关系，共同构成了教学，所以考察教学，可以从各种要素之间的“关系”入手。

1.教学不是简单的只有“教”与“学”

教学不是孤立存在的，教学的发生有赖于很多外部条件。国家制定的教育制度对教育教学未来发展方向的引导、对教育机构的管理，社会对学校办学的期待，区域主文化和亚文化在校园中的渗透，用人单位对于教学目标、形式、内容的要求等，都会对教学产生多方面的影响。由此可见，教学虽然是由“教”和“学”两个字构成，但在教学过程中不可避免地会与外部发生关系。因为无论是教还是学，都并非是完全自由发挥的行动，它会受到教学场域外众多因素的作用，使其只能在一定范围内、按照一定的要求进行组织。所以，每一次教学改革改的都不仅仅只是怎么教和怎么学的问题，都会涉及教学场域外人们的观念、教育体制等多个方面的变革。

教学不是自发产生的，教学的生成有赖于情境因素作用。教学情境主要通过影响教学场域内个体成员的社会临场感来发挥作用[7]。增强的社会临场感能够为课程教学打下坚实的基础[8]，因为它能促发教学中的互动，使教与学之间构建深层关系。反之，缺乏社会临场感的教学则很容易陷入柯林斯所言 “强迫的仪式”，它们消耗而不是创造情感能量[9]。此时，教学将被割裂开来，变成师生自说自话、按照各自剧本进行的无聊表演。更有甚者，若身处教学情境中的个体对教学情境全无感知，很容易陷入角色混乱之中，交往关系难以产生，教学将无法顺利进行。

教学不是自动运行的，教学的推动有赖于主体积极参与。在教学场域内存在三种不同类型的关系：人与人之间的关系、人与物之间的关系、物与物之间的关系，而决定这些关系的主体是人。马克思在《巴黎手稿》中强调，人与自然发生关系以人与人发生关系为前提[10]。教学不能脱离人的存在，只有人的积极参与，教学才能成为可持续性的行动流。人的主体性决定了教师和学生的角色都不是先赋的，而是在教学过程中基于社会交往的人际互动持续生成的。那么，谁来教、教什么、怎么教？谁来学、学什么、怎么学？这些问题也都必然需要人在教学中充分发挥其主体性，在教学场域内伴随教学的进行，根据教学的需要，生成不同的、多重的角色关系，在动态发展的教学过程中才能得到解答。

教学不是相互割裂的，教学的质量有赖于教学关系的保障。这就像一枚硬币的两个面，没有教就没有学，反之亦然，它们之间是共生关系。不仅仅是教与学共生，教学还与教学场域外的社会系统共生。既然教与学不能完全割裂，自然也就谈不上融合。对教学的质量评价会涉及多个方面，例如社会的评价、用人单位的评价、教育教学专家的评价、家长的评价、学习者自身的评价等，这些评价最终会落到教学场域内对教学关系的评价上来。因此，在教学中发挥着关键性影响力的常常并不是知识本身，更何况在互联网时代，知识本来就存在于网络上[11]，与单纯地追求知识相比，更重要的是拥有获取知识的权限[12]，而教学关系在教学中发挥着不可替代的、至关重要的作用，若不能构建良好的教学关系，也就不存在高质量的教学。

2.教学隐含着复杂的关系网络

教学的出发点是关系残基(residue of relationship)。教学场域内的师生绝不是社会系统中完全孤立的个体，而是各具有自己的社会关系网络。马克思曾强调，人的本质是一切社会关系的总和。中国传统儒家的“亲亲相隐”文化也认为，关系是先于个人的，是关系造就了人[13]。我们毕竟都生活在一个人际关系所构成的世界，在进入教学场域之前，没有人是一张可以按照“教育规律”自由泼墨作画的“白纸”。我们都拥有父母、兄弟姐妹、同学、朋友等各种社会交往关系，并在这些关系中形成了自己联合行动的基本方式，也就是关系残基。它会对教学场域内个体的情感、意愿、态度、惯习等诸多方面产生影响。由于关系残基的存在，所有的教学行动都不是从绝对零点起步，教学互动只有在彼此关系残基的基础上才能得以发生。

教学的落脚点是关系嵌入。教育系统作为社会体系中的一个子系统，承担着为社会体系重生、再造的模式维持功能。正因如此，教育系统不是一个孤立系统。格根(Kenneth J.Gergen)提出，教育的基本目标是增进参与关系过程的潜能，是促进某种关系的进程，最终能够促进更大范围内关系的持续流动和扩展，包括建立良好的师生关系和同学关系，提升参与家庭、社区、政治进程、文化传统及自然等方面的潜能等[14]。这项潜能是隐含在教学目标之中的。教学可以被视作学习者努力掌握特定的知识和技能，以便于未来可以成功嵌入相应的专业圈或社会生活关系网的准备过程。从这个角度来考量，教学的目标可以被理解为欲嵌入某一目标关系，学习者在教学中建立与专业人士(包括学校教师、行业专家和其他专业人员)和专业符号系统之间的联系，进而实现由边缘性参与者向深度嵌入专业关系圈内的主体性参与者的转变。

教学的过程是关系的生成、发展和重构的过程。伴随着教学进度发展的并非仅仅只有知识内容的层层递进，还包括教学场域内的个体之间逐步生成和构建起的社会关系。在教学活动过程中，教学组织由教学之初个体间无关系的初始群体(Initial Groups)向成员之间维系着强关系的学习共同体转化[15]。每一次教学互动都可以被视为是关系的重生过程。在学习知识和技能的过程中，关系经历着不断地重构和变化，使新手逐渐由边缘性参与转化为程度更深的主体性参与[16]。通过这一过程，成员资格逐渐形成，过去相对独立的个体转变成为共同体成员，从而完成共同体的生产和再生产[17]。吉登斯言道，所有的社会生活都发生在交织的关系之中，也都是通过交织的关系而得以构成[18]。因此，关系视角下的教学，可以视为以知识为中介，各种关系的生成、发展和重构的过程，是教学中隐含的重要内容。

三、个体中心的转向：以“关系”超越教学的界限

关系转向是学界近年来发生的重要事件之一。关系的教学以“关系”作为核心概念，强调世界由“关系”构成，个体不是孤立的，而是关系中的个体，其主体身份和交际网络通过关系识别和关系认同得以确立并加以强化[19]。与“个体”中心的教学一再强调主体和主体性不同，“关系”视角下的教学虽然并不否认个体的主体性价值，但更强调个体在与他人的“共在”关系中才存在。它认为“关系中的个人”才是人的“本真”状态，先有关系，然后才有主体和主体性，而且这个主体还是关系中的主体，只能在关系中才能发挥其主体性。意义产生于人的关系之中，或者也可以说，关系本身即意义[20]。从“个体”中心转向“关系”视角，教学就不再是师生之间各自单独扮演角色的有界行动，而是进入更大、更广阔的空间中，并通过关系网络呈现多重跨界的无限链接状态。关系视角的教学可以突破传统教学中的主体要素(包括教师和学生个体)、内容要素、目标要素、方法要素和情境要素的差异，超越其中的界限。

1.以关系弱化“个体中心”的教学主体，超越教学中的个体界限

在关系视角下，主体不是孤立的，更不是以“自我”为中心的，所有的主体都是关系中的主体，也只能在关系中才能发挥其主体性。雅克·德里达说：“自我意识只在它对一个对象的关系中才显现出来。”[21]当教学主体选择和明确了教学主题、类型、叙事、隐喻，以及在教学过程中如何定义自己时，便开始介入了某种关系。刘献君在谈到大学课程设计时曾专门将“首课”设计列出来[22]，正是源于在教学中，首课与其他后续课程有所不同。因为师生对于课程内容和彼此的个性、习惯、学习基础等都缺乏了解，尚未建立起师生关系。为此，在教学过程中，需要通过教与学，使教学关系不断得以生成、发展和重塑，直至形成师生之间、生生之间紧密的联系。朱伟强等人的研究证实，师生之间构建良好人际关系，对学生形成浓厚的学习兴趣、积极的自我认识、良好的情感和态度都具有积极的影响[23]。在教学中，对关系的强调可以使身处教学场域内的个体弱化以“自我”为中心的主体意识，帮助其在参与教学活动的过程中实现由边缘性参与向主体性参与的转变，构建成员之间强关系的学习共同体，让传统教学中的个体与个体之间的界限趋向无形。

2.以关系打破“陈旧过时”的教学内容，超越教学中的时间界限

教学内容是为有效组织教学活动和达到教学目标，在教学过程中准备的教学材料和生成的各类信息。教学内容是为教学目标服务的。在学校的学习中，教学内容主要围绕着教学目标进行安排，分阶段、分任务、根据教学时间的先后顺序和长短要求、系列化地加以组织。由于个体中心论将教学视作是通过“主体性行动”不断完善“主体”自身的过程，教学内容便成为教学主体欲图实现更加“完善的自我”的工具。这样的工具通过书籍等载体发挥作用，不可避免地会与社会现实出现时差。正是这种时差，使作为在社会关系中多重存在(multi-being)而走近课堂的学生无法对已经孤立和“陈旧过时”的知识产生足够的兴趣。他们虽然身处教学场域内，但绝非单个的个体，因为他们不仅参与了和家人、朋友及邻里的关系，而且还携带着与电视、电游及类似产品中大量虚拟人物的关系。在关系视角下，教学是一种关系联结的过程，不能被视为一个单纯的知识传递的过程。它不是一种存储行为，而是学习者所经历的预期社会化、发展社会化和再社会化，最后嵌入各类社会关系中的过程。因此，在教学过程中需要运用各种信息技术手段，大胆突破学校和教室的围墙，建立与外界职业生活和社会生活之间的广泛联系，通过在课堂内引入最新的教学热点内容，消弭因为教学载体而导致的教学内容中出现的时差。此时，教学内容不再是孤立的、脱离于实践的、只能按事先安排设置的陈旧知识体系，而是连接最新时事的、具有真实场景的、根据教学需要灵活创设的生动教学内容。

3.以关系消除“去意义化”的教学目标，超越教学中的知识界限

教学之所以要有目标，源于其为之努力的方向和判断教学成效的标准。在个体中心论者看来，学校教学的目标是通过学习和认识自然与社会的规律，帮助个体提高自身的综合能力，实现更完善的存在。在具体的教学过程中，个体应该通过教学活动达到教师和各类专家所设定的阶段性标的物，这个标的物的价值和意义主要是由教师和各类专家根据社会的普遍需要来确定。在教学过程中，尽管学生的主体性一再被强调，但如何协调学生之间彼此不同的目标，却仍然需要教师和专家发挥主导作用。换言之，当主体性不断加以强调，教师的主体性和学生的主体性不可避免地出现冲突时，教师拥有绝对的话语权，依此制订的教学目标对学生而言是“去意义化”的，它使学生在教学过程中只能表现为佐藤学所说的“主体性的假象”[24]。如果师生没有形成一致的教学目标，就不会有可供学习的知识，因为知识并非嵌于个体的心灵内部。它既不存在于书籍之中，也不存在于头脑之中，而是存在于网络本身。其结果是，这些去意义化的教学目标建立在戴维·温伯格(David Weinberger)所说的知识的停止点(stopping points)上，成为孤立的、有界的目标。但当我们把重心放在“关系”上时，教学目标被视为是促进新关系建构的一种手段，它消除了“去意义化”的目标，其趋同的意义便在关系的建构中得以实现。从教学当下来看，在师生共同合力确定的目标下，个体的知识在教学过程中汇流成为共同体的知识。从教学未来来看，它是学生嵌入未来新关系的基础。只有建立当下教学与未来实践之间的联系，这些知识才不再是教学场域内孤立的点和线，而是充当了与外界紧密联系的桥梁，成为社会关系网络中的一部分。

4.以关系革新“僵化不变”的教学方法，超越教学中的技术界限

虽然个体中心论并不排斥关系的构建，但它们或者强调主体在教学交往中的支配者地位(主体性理论)，或者强调主体与主体在教学交往中构建平等合作、相互理解的关系(主体间性理论)，或者强调通过赋予他者核心地位以重塑自我为核心的伦理关系(他者性理论)，这些关系构建的基础都源于个体所扮演的、固化的社会角色及其角色扮演的要求。从这一视角出发而采取的教学方法中，教师扮演“教”的角色，发挥“教”的主体性；学生扮演“学”的角色，发挥“学”的主体性。而当所有的教学方法都建立在此认知的基础之上且始终僵化不变，又会导致教育教学技术的研究重点放在如何对教学过程和教学方法进行规划、设计和控制之上。正如19世纪的工人试图以捣毁机器的方式进行反抗，学生也会用各种方式来破除其僵化的角色脸谱。技术在此刻不能成为个人异化的帮凶，而要充当关系生成、发展和重塑的桥梁与纽带。林君芬认为，教育和技术都处于社会系统之内，技术所聚集和反映的其实都是教育及其主体生活世界的各个要素 (例如经济、政治、文化、科技等)。作为教育理论与实践的中介，技术原本就应是为了消除教育理论与实践之间的鸿沟而合法性地存在着的[25]。为此，我们需要用“关系”重构教育技术学。换言之，教学中的技术必须要超越长期以来对僵化不变的教学方法的拘囿，否则很容易导致师生之间出现柯林斯(Randall Collins)在《互动仪式链》一书中所说的“强扭的关系”，并在技术与教学之间产生和构筑藩篱。在关系视角下，技术必须要和教育一同跳出自身框架，放在整个大的社会系统中构建彼此的共生、共存、共荣关系，才能够革新“僵化不变”的教学方法，超越传统教学中技术自身的边界，获得共同发展。

5.以关系破解“封闭规整”的教学情境，超越教学中的空间界限

情境(context)一般被定义为围绕一个特定事件的整体形势、背景或环境，它涉及一组复杂因素。这组因素不是简单的离散个体的独立影响，而是很多相互作用且同时交互的因素[26]。教学情境是在教学空间中创设的，这个空间并非只有实体教学空间，还有网络关系空间和情感交互空间。从空间的思想谱系来看，空间可以被视作是一个社会关系的重组与再生产的过程，是一个具有生成性的、社会秩序实践性的建构过程，是一个具有行动能力的活的实践空间[27]。如果我们把教学视作是一个以个体为中心的主体认知和构建的过程，由于关系是从属于个体的，为了尽可能减少教学过程中不必要的干扰，教学情境常常会被设计成封闭规整的空间。一方面，我们可以通过对身体的限制，隔离教学空间内外的联系，有意识地屏蔽和过滤掉一些可能带来负面影响的信息，促发空间内的个体扮演、感知、投入和生成自己的角色；另一方面，又可以通过对空间内部的设计，例如距离教师最近的学生常常都是教师最关注的学生，课上爱“讲小话”的学生常常会被教师调开座位，从而有效管理和控制教学交互行动。关系中心论将教学的中心转移到“关系”上来，这意味着个体成为关系中的个体，要在行动中生成关系。由于关系具有流动性(relational flow)特征，而教学过程中教学空间内的个体与外界的关系、教学空间内个体与个体之间的关系都需要生成，才能形成联合行动的汇流(co-active confluence)。为此，教学空间一方面需要接入网络，以创设真实的关联情境，提升学习者的临场感，帮助学习者获得良好的情境体验[28]，提升未来嵌入相应的专业或社会生活的能力；另一方面需采用可拼接课桌进行灵活的空间布局，配备无线网络和投影技术、笔记本电脑、交互式电子白板、网络教学平台等教学工具，促进师生、生生之间的社会性交互[29]，便于生成新的关系。传统教学情境中空间的边界由此而被打破和超越。

四、结 语

从教学交往的主体性理论范式、主体间性理论范式到他者性理论范式，虽然个体之间关系的重要性愈来愈凸显，但源于它们都是从个体的视角出发，在强化主体和主体性意识的过程中容易生成具有强烈个体意识的有界文化。与个体中心论一再强调主体和主体性不同，关系的教学虽然并不否认个体的主体性价值，却更强调个体在与他人的“共在”关系中才存在。因为教学不是简单的“教”与“学”的关系，它是社会交往中带有多重关系、复杂的人际互动。基于关系视角来考察教学，它成为以知识为中介，在社会互动中不断生成、发展和重构的关系，其中的个体都是关系中的个体，它带着既往关系残基，通过关系汇流，逐渐嵌入新的关系，并在这一过程中发挥其主体性。此时，教学不再被视为师生各自发挥其主体性的过程，而是在原有社会关系网络中不断生成、发展和重构新的关系联结的过程。这将弱化“个体中心”的教学主体，打破“陈旧过时”的教学内容，消除“去意义化”的教学目标，革新“僵化不变”的教学方法，破解“封闭规整”的教学情境，从而超越教学中的个体界限、时间界限、知识界限、技术界限和空间界限。