“人的发明”的教育意蕴及其启示
——斯蒂格勒技术哲学发微

邹红军

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

“人是什么”的问题是教育学的核心问题之一，人的本质规定从根本上决定了关于教育的存在论思考。探讨“人是什么”必然要求回归人的起源，也即“人的发明”问题。“人的发明”意味着一个重要的教育学问题，因为教育即是“人的发明”[1]。正如夸美纽斯所言，假如要形成一个人，就必须由教育去形成[2]。在西方思想史上，“教育成人”拥有诸多不同的理论版本。柏拉图借佩尔赛福涅神话奠定了“灵魂起源说”经典的形而上学地位。在柏拉图看来，人应当拥有一个先于变化着的人类本质——灵魂，人诞生于灵魂沉入偶然性。沉沦是一种遗忘，因而教育即是唤醒灵魂关于存在的回忆。卢梭关于人类起源的看法在某种程度上属于柏拉图主义传统，但又有所偏离——脱离了神话却坠入了虚构。“从得自‘还原’的先验的‘明晰性’出发”[3]，卢梭大胆地提出，人类的起源肇始于对原始人自然状态的出离，人的起源注定伴随着沉沦。当文化、技术、道德加诸其身，人类灵魂必然“面目全非”。故而，教育的使命乃在于回归原初自然的人性结构。

不同于柏拉图单纯的形而上学取向，也异于卢梭浪漫的先验人类学想象，斯蒂格勒虽然也具有某种先验、浪漫主义情结——将爱比米修斯(Epimetheus)与普罗米修斯(Prometheus)过失带来的人类缺陷作为其技术哲学的出场语境，但借助吉尔(Gille)、西蒙栋(Simondon)等人的技术体系与技术趋势理论，特别是勒鲁瓦-古兰(Leroi-Gourhan)在《手势和语言》一书中确认的考古人类学成果，斯蒂格勒提出，“人的发明”是一种技术性事实，“人—技术”构成此在的生存结构，人与技术互为镜像，相互发明①。进言之，人起源于由超前、死亡意识而来的“后种系生成”，人的存在是“义肢”性存在②。基于这一斯蒂格勒指认，我们可以断言，教育作为一种“技术”具有“人的发明”的义肢性功能。“教育即‘人的发明’”这一技术哲学命题不仅可以在家庭教育、学校教育与社会教育的三重维度上获得解释，亦可对现代技术笼罩下的教育有所警示。

一、理论本体：“人的发明”的技术哲学阐释

“人的发明”内蕴一个必然的、先行的人性缺陷，人之存在完整性的缺失意味着人欲求完满的生命冲动与后天可能。这是柏拉图与卢梭所确立的“人的发明”的理论基调。延续二者的思想旨趣，通过讨论爱比米修斯与普罗米修斯的过失与补救，斯蒂格勒设立了“人的发明”的先验前提，而由勒鲁瓦-古兰所揭示的人类的第二起源则为其提供了后天证据。

1.爱比米修斯与普罗米修斯的过失与补救

(1)爱比米修斯的遗忘

为了向苏格拉底及众人证明德性可教并兜售治邦术，普罗塔哥拉讲述了爱比米修斯的故事：当会死的族类的命定时刻到来之际，诸神就用土和火及其二者的混合物在大地上打造出他们，其后赋予他们走向光明的性能。神们委托普罗米修斯和爱比米修斯为这些族类分配相应性能。爱比米修斯主动请缨，说服普罗米修斯只管监督，自己着手分配：他使有的族类强健却不敏捷，有的族类皮毛足以让其随地而栖，有的族类死得快所以生得多……可是，“忘我”分配的爱比米修斯没留意到，“自己已经把各种能力全用在了这些没有理性的‘种族’身上。世人这个种族还留在那儿等着爱比米修斯来安置，而他却对需要做的事情束手无策”[4]。

这就是爱比米修斯的过失：在命定性能的安置中，人类被遗忘了。由于人先天地缺失特定的性能，由此偏离了动物世界的平衡法则，沦为出离自然世界却又无处自安的“弃儿”。“被遗忘的人类就像早产的小动物，赤裸裸，它似乎来得太早，但同时也到得太迟(所有的性能已分配完毕)。”[3]这似乎意味着，徘徊于早迟之间，人无法进入已有的时间秩序中。一方面，人逃离了动物性；另一方面，逃离之后又无所寄，由此导致人缺乏一个存在。此时的人类尚无生存能力，为弥补爱比米修斯的过失，大胆的普罗米修斯便“从赫淮斯托斯和雅典娜那里偷来了各种技艺，再加上火，把它们作为礼物送给人”[5]。人类自此获得了生存能力——技艺与火，得以生存，并复归于某种稳定，且人兽有别。可见，由于爱比米修斯的遗忘，人类陷入了起源性缺陷，并借助偶然性降临——“它在消失中出现”，在先天性能的断裂中受惠于后天性赋能。人的生存必须依赖于外在于自身的义肢性工具模板，义肢填补、替代了人类先天缺失的动物性本能。由此，斯蒂格勒宣称，“人类是双重过失——遗忘和盗窃——的产物”[3]。由爱比米修斯的过失所引发的一系列技术补救，在于寻求人之存在的某种确定性秩序，即由存在性缺失向存在必然性转化的内在进阶。显然，永恒的技艺与火足以使人优越于除神之外的一切族类。

在斯蒂格勒那里，人的出现源于遗忘和盗窃的某种偶然性，但他低估了偶然背后的必然。爱比米修斯的遗忘属于某种必然，这源于他先行的人性结构——“愚蠢而心不在焉”[6]，人类注定被遗忘。与此同时，爱比米修斯的遗忘导致了一个普罗米修斯必然。也就是说，在前者的命定缺陷面前，后者的智慧与远见也面临失效，这就将“人的发明”问题推向一个更为棘手的普罗米修斯困境。相比于爱比米修斯原则，普罗米修斯原则构成了更为原始的“人的发明”的发生学背景。因为只有基于死亡的缺陷才是不可克服的，是故，人必须不断发明自身以与必死的命运周旋。

(2)普罗米修斯的偏袒

赫西俄德的《神谱》讲述了一个曾经人神共有的黄金时代，那时人神尚未分离，“他们共同生活，分享同一敬贺，远离一切罪恶。人类不知道劳动的必要，不知道疾病、衰老、劳累、死亡和女人”[7]。人神同席而饮意味着人尚未“降临”，然而，当宙斯升为天王，指定普罗米修斯负责重新划分人神之别，以及两族各自固有的生活类型之时，一种命定的偏离就发生了，它源于普罗米修斯在人神共席之宴上所做的一个迷惑性分配：普罗米修斯宰杀了一头大牛，并负责将其分配给诸神与众人；他将牛肉和内脏罩以牛的瘤胃分给了众人，而将白骨蒙上发亮的脂肪留给了宙斯……智慧无穷的宙斯看了看，没有识破普罗米修斯的诡计，因为此时他心里正酝酿着一个惩罚凡人的计划[6]。当他看到眼前白骨，觉得自己有意被欺骗、挑衅时愤怒异常，于是一系列针对人类的惩罚接踵而至：

只要人类吃下普罗米修斯分配的肉品，就意味着自身死亡的开始。并且人类从此垂涎于牲口熟肉，永远无法摆脱腹中增长的饥饿感，而诸神们则可以满足于“骨头的气味与烟雾，靠气味和香料为生”，并且他们永远年轻，永不死亡。这是宙斯施加于人类的第一种惩罚。其次，宙斯将永远不灭的天火藏起来，不让人类像过去那样自由地使用火来烤熟食物。因为人类是唯一吃熟食的种族[8]。失去火，人类便无法享受美味的熟食。普罗米修斯再次利用诡计，骗过宙斯，把火种装到茴香杆里面带给人类[6]。但普罗米修斯带给人类的已不是不灭的天火，而是一种“不稳定的、会灭亡的、饥饿的”的技艺之火[8]。

这即是普罗米修斯的过失：由于他自以为是的愚弄，“一切神性都在人身上泯灭并转换为它们的对立面”[3]。由于他的偏爱，人类的生存产生了死亡的条件，出现意味着消亡。人类不再有任何现成在手之物，永远陷于饱受腹欲的劳作之苦。他其后的补救加深了人类对于技艺之火的依赖，将人类推入日复一日的“小心翼翼”之中——守护人工之火，以获取熟食，免于死亡。但这更加确认了人会死的事实，人必须不断利用技艺之火(技术)以延迟死亡。普罗米修斯的过失确定了死亡的意义，死亡就是普罗米修斯原则。斯蒂格勒援引韦尔南《祭品的烹调》的说法指认道，“死亡的条件在普罗米修斯和宙斯的争端中找到自身的根源和存在的依据”[3]。普罗米修斯的原始意义在于：正是超前死亡意识的意外悬临使人类不得不日复一日地操作“器具”以确立生存本身，死亡构成人类在世的先行存在结构。

在某种程度上而言，人不是双重过失而是三重过失——愚弄、遗忘和盗窃——的产物。虽然已有文本所确立的爱比米修斯与普罗米修斯形象泾渭分明(前者意指愚蠢与健忘，后者代表智慧与远见)。但事实并非如此简单，我们需要看到二者形象背后的内在一致性及其张力。可以发现，爱比米修斯与普罗米修斯都是技术施动者与性能分配者，所不同的是，爱比米修斯意味着人的自然生命需要一个外在性的技术发明以安身立命，而普罗米修斯在此基础上把人的生命极端外在化，将人的命运推向技术宰制的依附者境地。技术发明人，人沦为技术性存在。二者共同预言了人类的现代性命运：人的生存与死亡无不经受技术的许可与审查。应该承认，不管斯蒂格勒是否发现，这里已然埋下了技术作为义肢翻转为人类命运主宰者的可能。

2.人类的第二起源和“谁”与“什么”的延异

斯蒂格勒没有自缚于神话对于证成其“人的发明”学说的自恋，他自知不能落入形而上学的圈套。爱比米修斯原则与普罗米修斯原则仅仅成为他“人的发明”学说的技术哲学前提，真正具有说服力的论证来自考古学的证据。通过重置“人的发明”的生物学、考古学等多学科性的技术哲学背景，以现象学进路深描鲁瓦-古兰确认的考古人类学成果，斯蒂格勒揭示了人作为义肢性存在的历史现实性，“人的发明”被指认为区别于动物遗传性获得的“后种系生成”，其隐秘机制为“谁”与“什么”的双重“延异”。

(1)“一切从脚开始”：人类的第二起源

自1859年达尔文《物种起源》问世以来，“在一般人的意识中，达尔文的名字通常和‘人来自猿猴’的说法连接在一起”③。而勒鲁瓦-古兰则确立了与之相反的观点：“人是来自一系列形变的一个根本的心理和生理复合体”，是“技术性和社会性形式的逻辑的结果”[3]。1856年尼安德特人头盖骨的发现是古生物学的重要进展，因为其发现了尼人的脑容量与现代人的脑容量大致相同。这就意味着我们关于“人的发明”的问询遇到了一个根本性难题：如果说人类的进化决定于大脑的进化，那么新人之后，人类就应已停止进化或无明显进化，可事实在于，新人与现代人在解剖学特征、生理机能与运动机制等方面显然具有天壤之别。因此，决定人类进化的必然是大脑以外的动力机制。1959年东非人化石的发现是考古学的决定性进展：东非人伴有石制工具，它的脑容量很小，并不具备超猿类的硕大头骨。

“‘这个事实迫使人们不得不修正人的概念。’因为，这个发现的结果是确认东非人的形成不是始于大脑，而是起始于脚，所以，在一般运动机能中(不仅包含人类学的意义，而且不可分割地包含了技术学的意义)，‘大脑的发展从某种意义上说是第二性的’。”[3]因为“直立的姿态决定了上半身两个极点之间的关系的新型机制：手从爬行的功能中解放出来，面部从攫取的功能中解放出来”[3]。由此，手制造工具，工具导致面部语言的产生。工具的出现开启了人类生命记忆的外在化进程。因此，斯蒂格勒认为：“在从南方古猿到智人的生命现象中，唯一恒定的因素就是技术性。技术的因素在最初非自然的原动力的推动下，不断发生形变，这个形变的轨迹贯穿了人类早期几百万年的发展过程。”[3]也就是说，是技术“发明”了人，斯蒂格勒称之为“人类的第二起源”。可是，技术是如何发明人的呢？

(2)“谁”与“什么”的延异：“人的发明”机制

为了深入这一问题的实质，斯蒂格勒宣布：“我们必须研究由东非人向新人的过渡，即人化的过程。”[3]考古学证据显示，自新人以降，“神经系统的进化过程完全在纯粹技术进化的模式中展开”③。此处斯蒂格勒遭遇的问题是：大脑皮层的分裂与石器技术的进化具有怎样的投映关系？生命如何在自身之外延续？为此，斯蒂格勒引入“后种系生成”(Épiphylogenesis)这一概念。所谓后种系生成，乃是指区别于动物种系生成的决定性遗传密码，人的后生成乃是基于技术性符码持留的积淀与传递。但“后种系生成”的隐秘机制是什么呢？

通过指认勒鲁瓦-古兰关于一切制造行为都是一种“超前预见”的判断，斯蒂格勒引出了时间的问题——“我们最根本的问题是关于一切时间关系的技术根源问题”[3]，也就是技术构序与先行时间的关系问题。继而通过德里达的“延异”(Différance)——时间的空间化与空间的时间化——概念来说明“人的发明”的一般历史性，即生命在非生命上展示的时间结构。“技术意识已经是先行的时间性，这种时间区别于物理时间，表现为人类历史存在的双重延异：生物遗传性的断裂中技术构序外化演进与工具模板在行动发生中的先行到场。”[9]

其一，生物性遗传裂变与符码生产。人与动物存在着两种不同的差异化支配形式：“动物群体受遗传性的特定差异化运动支配，人类群体受技术社会文化差异化运动支配。”[3]也就是说，动物差异化决定于体内遗传因素，遵循纯粹的自然生命法则，而人的差异化则取决于“独立于遗传变异”的“群体记忆”。是故，揭示人类由遗传性向非遗传性的过渡便成为问题的关键。因此，斯蒂格勒引入德里达的“文码”(Gramme)来解决这一问题。显然，文码(语言)是技术构序外化的典型或者说最高阶段。在斯蒂格勒看来，在延异的一般生命历史中，存在一个意识形式化——即文码生产的阶段，这意味着“一般差异化”历史的断裂：“文化编码滋生于遗传调节失控的领域。”[3]但是，这一过渡——即断裂是如何可能的呢？这就需要一个“超前”的假设，“一个动作之所以成为动作就是因为它受超前的支配”[3]：“鹅卵石碎块只能向我们展示一个动作(将石块以九十度角劈开)。这个动作不仅造成了一个削切面，而且还对应着一个技术意识。”[3]这一动作是人类外在化历史性时间的开始，碎石则承载了时间性符码记忆的历史，其深层逻辑是内在与外在的“延异”：“放在前面，或者说空间化(即偏离)；提前放置，即已经存在(过去存在)和超前(预见)，也就是说时间化。”[3]斯蒂格勒认为，虽然这种超前的可能性或许微不足道，但它已然构成有别于“生存行为型”的“符号型”意识投射。也就是说，超前对应着外在化的过程，而一旦发生外在化运动，就必然产生符号。根据考古学家的发现，最后的古猿展示了符号世界的诞生，尼安德特人时期开始产生非具体化符号，这已是一种近人类语言。技术符码作为自然生命的延异，意味着种系生成后人类历史时间的开始。

其二，模板先行与外在化结构耦合。在某种程度上，超前的时间意识是人区别于动物的根本所在，时间性“促逼”此在向着生存的筹划。斯蒂格勒断言：“时间性需要以外在化和义肢性为前提：时间的存在仅仅是因为记忆是‘人为的’，这个人为的记忆构成自从它被‘悬置在种属以外’以来已经在此的过去。”[3]这里的“已经在此”是一个较为关键的概念，指“我从未经历过、因此只能在留存的纹迹中捕捉的过去”[3]，即此在所基于和背负的群体记忆。也就是说，如果没有“人为”记忆的投映载体，就不可能有“已经在此”，也不可能有人类的时间历史性——这是“人”的生存论环节的缺失，此在也就“无根”而尚未存在。换言之，体外义肢也即“什么”构成“人的发明”的先行条件。斯蒂格勒提醒我们，“后种系生成”一词中包含的爱比米修斯的前三个字母(épi)，以及爱比米修斯原则与普罗米修斯原则的共同词根(Métheia)正好解释了个体经验在遗忘过失中的积累及其对共有性知识的“遗产继承”④。但是，斯蒂格勒并不满足于此，他还要揭露“谁”与“什么”的深层投映机制：“过去、现在和未来之间的张弛的时间问题实际上就是这样一种循环：工具即是超前的结果——外在化，同时也是超前的条件，超前本身又体现为外在化的根本性的内在化。外在化作为一种构成超前的背景的行为，作为一种动作，它同时也就是一种回忆，即反射，如同回到自我感受的自我。”[3]对于现在而言，工具的先行性体现为其“已经做成”，是一切将要发生的记忆激活与塑形动作的历史性条件，同时，作为一种群体记忆，它的激活——回忆——会直接引发当下的自主性，而自我生命意识的外在化投射又推动技术进化。“谁”与“什么”构成了一种结构性耦合的“反射镜效应”：“谁”与“什么”互为对方的镜子，在彼此“观看”中互相“发明”。这就是“谁”与“什么”相互发明的深层逻辑。他有些激动地说道：“在此必须提出一种全新的遗传选择过程的假设……大脑在与新环境发生的关系中产生了突变性的选择，而这种关系则是以一定的技术机制为中介的，它构成了人类的防卫和采猎系统，既推动了个体适应的过程，也推动了种系的进化。”[3]最后，他高调宣布：“正是在这个意义上，我们说‘什么’在被‘谁’发明的同时也发明了‘谁’。”[3]

至此，斯蒂格勒完成了其技术哲学中“人的发明”的双重论证。爱比米修斯与普罗米修斯的过失在设定其技术哲学背景的同时，也构建了一个“人的发明”的先在逻辑构架，即人是先天不足的，其必须求助于体外义肢性的技术才能“填补”其存在性缺陷，从而获得进入时间历史性的可能。作为自然生命之“延异”的“后种系生成”，则是爱比米修斯原则与普罗米修斯原则经由存在主义哲学、实体性技术哲学、考古学与人类学等的进一步打开，二者在词源学上具有相同的先在性组件。所不同的是，前者意味着“人”——对神性的偏离——本身即是“沉沦”，而后者“人的发明”——对种系生成的偏离——意味着挣脱自然法则的单一性，人为自己立法。“人的发明”的神话背景与多学科(尤其是考古学)证据，既构成两条不同的论证进路，又具有相互补充、相互解释的理论张力及其学科视野。

二、意蕴勾连：教育即“人的发明”的三重解释

斯蒂格勒说，人的本质就是无本质。因此，教育作为义肢也就意味着对人的本质性发明，也即后种系生成。应该承认，基于斯蒂格勒的思想语境与已有的教育学经验，我们可以对“教育即‘人的发明’”这一命题取得某种模糊性共识，但这种模棱两可还不够有效。换言之，教育何以是“人的发明”并非不言自明的。因此，我们必须对这一命题作出充分论证。首先，爱比米修斯与普罗米修斯的共同词根表明“人的发明”与教育具有内在关联，教育必定意味着学习、了解、觉察、注意……其次，人们关于教育的基本理解(如：教，上所施下所效也；育，养子使作善也)亦与斯蒂格勒的“人的发明”理论具有高度互文性，以至于在某种程度上，后者可视为前者的现代版本。我们可以从家庭教育、学校教育与社会教育三个层面给予解释，三者构成一种个体生命进阶的教育性秩序，主要表现在个体教育生命原初背景的奠定及其进一步在异质性场域的打开，以及作为一种延展性生命空间的拓宽。

1.作为家庭教育的“人的发明”

在斯蒂格勒的技术哲学语境中，人具有一种超前的存在论缺陷并借助偶然性降临，为求生存，人必须求助于关涉性的体外义肢。对于个体而言，这种义肢性首先体现在作为原初生存背景的家庭及其教育，后者是个体生命打开的原初背景，也是“人的发明”的早期阶段。

个体生命悬临面临的首要问题是“在手一无所有”[3]，家庭首先提供了个体直面生存的“在手一切”，以对抗生命性能缺失带来的生存性风险。这种在手性的“已经在此”源于一种单向馈赠，其目的在于对儿童生命本身的无条件承诺，犹如普罗米修斯在人神之宴上所表现出的对人类的偏爱一般。但是，家庭的意义并不局限于对儿童自然生命的物质担保，而在于让后者的“爱比米修斯”形象充分暴露，进而发挥教育的初始义肢性功能。这就意味着，要将现身当下实际性中的儿童推入此在历史性的不确定状态中，以使其对生命原欲与生存境遇间的断裂有所体会，进而激发儿童“自我发明”的生命渴望，从而试图为自我生命求全。在此过程中，父母的普罗米修斯形象不仅在于为儿童带去他们需要的“火与技艺”——前者意味着生存不虞的衣食住行，后者意味着后天发展的言传身教——更在于建构指向儿童生命的冲突多样性。也就是说，要让儿童遭受“苦难”，并且是多样的“苦难”，以此激发儿童自我增补的全面性。这就是宙斯将人类贬为会死的族类并剥夺后者的不灭之火的教育学意义。由于人类注定有死，所以家庭教育的职能在于教会儿童求得生存的技艺；由于技艺会得而复失，所以家庭教育又必须教会儿童通过不断自我发明以确证自身。这就表明，作为家庭教育的“人的发明”，不仅在于“生存”，更在于“去生存”。也就是说，在物质与意识的双重维度上，将此在在世环节的过去、现在与将来的一致性嵌入儿童的生命意识中，以使儿童获得在世自我性。这种自我性获致需要某种“反射镜效应”，也就是通过对方发现自己。对于家庭中的儿童来说，他的在世自我往往是通过母爱确立的。也就说，在儿童自我意识塑形中，通常母亲是最为关键的“重要他人”。在弗洛伊德的恋母情结的意义上，儿童正是通过经由母亲建立的小他者认同实现自我认同投射的，以此构筑自我与他者世界的完整意义关涉链。

与此同时，我们可以发现，家庭中的“技艺赠与”伴随一种冲突性的权力结构，即以普罗米修斯为代表的母权形象和以宙斯为代表的的父权形象。以教育学的眼光看，作为男性的普罗米修斯富有智慧、心存怜悯、饱含爱意，为了人类甘愿被巨鹰啄肝，这与家庭教育中的母亲形象多有暗合。在家庭教育关系中，母亲往往扮演着儿童的“保护神”，无私奉献，不求回报，乃至于为了孩子不吝性命。宙斯智慧无穷、冷酷无情、性格暴躁，所代表的是典型的父爱形象。父亲往往在家庭教育中具有“统治者”地位，提供孩子教育发展的一切，维持家庭秩序，但当孩子铸下大错时，则会义无反顾地施以严惩。由此，普罗米修斯所暗喻的母性之爱与宙斯所暗喻的父性权力，构成个体早期生命经验中的教育张力，“人的发明”是在二者的刚柔并济中实现的。一方面，儿童的“小他者”认同，以及对世界的经验性认识、早期生存技能的习得，往往是在母性的权力庇佑下建立起来的，因而，儿童对于母亲具有一种天然的普罗米修斯情结，即依恋与歌颂。另一方面，父性权力的介入往往会打破这种母子关系的平衡，前者往往会遏制后者的无条件赠与，并将儿童从对世界的模糊领会中带入典型的规范性秩序中，包括对世界的理性理解、对规则的遵守，以及未来发展的长远规划等。母性视域下的儿童在于成人，所传递的是爱与鼓励；父权视域下的儿童在于成才，所施加的是“钢”与磨炼。这是理解“爱比米修斯的过失”中“人的发明”的两个维度。

2.作为学校教育的“人的发明”

在斯蒂格勒那里，由于人是一种缺本质性存在，也即人的本质缺乏一个最终规定性而在于不断被本质化，因而人必须不断发明自身以与必死的宿命抗衡。当人们在普罗米修斯那里获得技艺与火后，也就为人类生存的时空转向及扩大预备了条件，表现为文码世界的生产与共同体生活的发明，也即作为学校教育的“人的发明”。

斯蒂格勒指认，语言(作为语言的逻各斯)来自对偷盗的记忆，借助技艺而产生，是人类原始缺陷的一种本质性弥补。在勒鲁瓦-古兰确认的考古人类学中，语言意味着人脱离遗传变异的群体历史性，“文码”是技术构序外化的最高阶段。基于教育学语境，“文码”表现为典型知识世界的学校教育生活。这意味着儿童在由家庭为主转向学校为主的生存场域中，面临着由典型经验世界向典型知识世界过渡的断裂。因而，学校教育必须具备某种“延异”机制：放在前面与提前放置。也就是通过“在手之物”的关涉性环顾激发儿童的意识投映，将儿童由具体的“鹅卵石碎块”带往超前性的文码世界，促进其意识高度形式化。但是，表征为学校教育生活的文码世界并不同于家庭教育生活中的偶然性裂变文码，前者主要表现为儿童有待上手的典型文化遗产。也就是说，学校教育是通过系统性的文化知识继承与续写实现“人的发明”的。在哲学的意义上，人的本质显然由此区别于动物性的精神性判定。因此，在某种意义上说，斯蒂格勒的技术也就是文码，而文码就是精神。对于教育学而言，作为一种技术的教育显然是“精神助产术”。这是否意味着我们应该回到柏拉图那里去呢？柏拉图在《美诺篇》《裴德罗斯篇》等文本中确立了经典的形而上学知识论教条——灵魂不死。它先于一切知识，学习即唤起灵魂对事物的回忆。那么教育就不是“加入”，而在于唤起灵魂对遗忘原型的找寻，是一种自足的“自我运动”。斯蒂格勒说，这种理解恰恰是技术所不具备的。根据其技术认识论，“人的发明”属于“后种系生成”，这是一个文码类型学的问题。与动物种系生成不同的是，人类历史的真正发生在于不同于“遗传编码”的“文化编码”的出现。这些文化编码并非一次性获得的，而是逐步积淀、后天习得的。“新生的人类个体必须重新经历文化记忆的所有进化阶段，这就是社会教化和教育。”[9]也就是说，学校教育的实质是“加入”，其作为“义肢”的意义乃在于个体文化记忆的获致与丰富。对于儿童来说，当其隔绝于文化社会时，必然受动物生命的自然法则支配，他便不是真正意义上的“人”，狼孩便是一例。只有当儿童进入教育生活中，开启其文化编码化过程，其才真正进入了“成人”的后种系发生历史；而当他能够用道德来判断、延迟、抑制生物性冲动时，他才真正成为一个“人”。也就是说，只有个体进入以学校为典型的社会技术现实并经由技术助产，个体精神的形成才是可能的[10]。“没有器具(organon)就没有‘理性’或‘理念’，因为本质(eidos)和逻各斯从来都是技术的”[11]。在人之为人的超越性维度上，教育助产的核心乃是个体精神塑形。

在获得普罗米修斯的“装备”后，人类起初各自生活，无论如何难以抵挡野兽的摧残，于是人们试图建立城邦以拯救自己。但由于缺乏管理城邦的技术，人们又很难和睦相处，人类聚而又散，趋于灭绝。宙斯担心人类的命运，派遣赫尔墨斯(Hermès)带去尊严与正义，以此缔造城邦，使人类团结友爱。这就意味着，“人的发明”注定从此在走向共在。学校教育生活是一种典型的共在生活形式。虽然家庭教育生活也是一种共同体生活，但是儿童社会关系的初步建构与公民性养成确实是通过集中化的学校教育生活形成的。在学校共同体中，儿童将会感知自我与他者的差异、个人生活与集体生活的内在不协调，在此体会冲突与纠纷，领会公正、尊敬、羞耻、责任、秩序……正是通过儿童在自我融入共同体生活中先在性缺陷的不断暴露，宙斯的治邦术才具有了“人的发明”的义肢性意义。这意味着，人具有远离原子式生存性困难，建立生活共同体并在其中找到自我生活位置的需要，共同体具有拯救人类生存、建构良善生活的功能。也就是说，学校教育的本质在于通过技术发明公民性，以及儿童美好生活的获致。这与马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的论断有异曲同工之妙。斯蒂格勒指出，人类共同体生活所需的一切技术都属于“赫尔墨斯式的阐释意识或知识”[3]，赫尔墨斯的词源即意味着表达与辩术、神秘与疑难、解释与转译。这就意味着，作为人类信使，教师具有一种赫尔墨斯身份，通过“神秘”的制度性权力对先行的历史性工具模板(人类知识经验)的传播与解释，以及表现为符码生产的逻各斯激活来实现共同体中的“人的发明”。与此同时，作为“宙斯”的信使，教师同时被赋予城邦治理者的功能，也即教师必须维护学校教育生活中的尊严与正义，即无论儿童具有怎样的生命特征，教育都应该对他们的生活负责。也就是说，在面对个性殊异特别是“先天有别”的儿童时，教育都应致力于其完整性与丰富性的获致与敞开。

3.作为社会教育的“人的发明”⑤

斯蒂格勒承认，人的生存意味着被贬入务必与之周旋的偶然性与难以克服的必死性之间，人的本质在于去规定性与永恒的生命助产性，人缺乏存在因而必须不停去存在。这意味着，家庭教育与学校教育并不意味着“人的发明”的完成，作为一种延展性的生命空间，社会教育亦是人的生存性义肢，也即“人的发明”是一系列社会性与技术性的结果。

先于人的发明的产生，存在一个人神共在的黄金时代，人们与神同饮，无需劳作。这意味着时间尚未产生，生命亦未悬临。当宙斯为人神划界，人便借助偶然性降临，而爱比米修斯与普罗米修斯的“补救”则将人推入时间性中。在某种程度上，家庭教育与学校教育所构造的生存空间为个体提供的正是这样一种前时间或弱时间性的黄金生活叙事。无论是置身家庭教育还是学校教育之中，父母们的“供奉”都会按时而至，儿童们犹如置身天堂的“诸神”，无需劳作而衣食无虞，无需向着生存的筹划“操心”，时间的重要性因而经常被忽视。巨型婴儿与网瘾少年即是极端化产物。但是，一旦进入社会，这种天堂般的生活就只能像凡人通过香火祭奠诸神以满足自己对黄金时代的怀旧一样停留于个体记忆深处，在家庭、学校与社会的断裂中，人需要一种基于世俗底座的主体重建，也就是“人的再发明”。

这种再发明主要体现在“人的劳作”与“人的联合”。普罗米修斯对宙斯的作弄产生了人类死亡的条件，继黄金时代而来的这个悲惨时代，“人类不再具有任何在手的现成物”[3]，口中无食，人不得不受劳作之苦，又由于谷物总会现而复没，因而人“不得不日复一日地劳作、操作器具，直至忧鬓双染，老死方了”[3]。这就表明，离开了家庭港湾与学校象牙塔，人必须不断通过劳作确证自身，在劳动成人的意义上，人正是通过自身不断的劳作被发明。这种劳作表现为通过对人类生产和社会生活经验的转化构建起的生产关系及其物质生活形式，具有明显的现代性意义。财富成为现代人的生命标签正是这种劳作成人的极端外化，或者说畸形外化。与此同时，劳作意味着生命外化形式在出现处的消失，因而，人必须不断地劳作以扩大生命义肢的外在化力量，拓宽自身的生命空间。在这一过程中，“时间加速”的意义凸显出来，是故，现代人的发明是一场与时间的较量，通过不断挤占他者生存的义肢性空间乃至于自我精神内耗以宣布主体的诞生。

正如上文所述，为使人类免于灭绝，宙斯派赫尔墨斯为人类带去治邦术，从而构建人类生存的共在形式，这在学校教育中已有体现，但是作为社会教育的人类共同体的发明则有所不同。一是相比于基于“亲密关系”的家庭共同体与表现为典型“熟人社会”的学校共同体，社会共同体具有明显的“陌生人社会”特征，这就意味着，个体必须熟悉陌生人社会，融入已有的特定关系之中，以获致社会性自我，过一种公共生活。正如亚里士多德所言，凡隔离而自外于城邦的人，如果不是一个鄙夫，便是一位超人[12]。但是，社会关系网络中的义肢性共同体正如普罗米修斯之火一样，具有高度的不稳定性，随着人生存场域的划界处于不断的消失与重组中。这就造成了现代人某种程度上的无家可归，正如被宙斯贬为世间的凡人。二是人在社会共同体中的发明意味着潘多拉魔盒的打开。普罗米修斯二次盗火引发了宙斯的又一次报复：把女人抛向人间[3]。斯蒂格勒认为，女人的出现意味着性的差异，这种性差异本身“满载非自然的技巧、周身是耀眼迷人的珠光宝气”[3]，被称为kosmos，至今仍用来形容化妆品。这些化妆品都出自跛足的赫菲斯托斯之手，这就更加确定了(男)人在“在自身之外、使之枯竭”的缺陷性存在状态。这与作为社会教育的“人的发明”具有何种意蕴关联呢？其一，我们可以看到斯蒂格勒理论语境中的某种柏拉图式的形而上学投影，亦即后者在《会饮篇》中借阿里斯托芬关于爱若斯的颂词所确立的爱欲起于负罪(缺陷)、朝向整全的永恒生命冲动，整全性表现为对世人原初自然的修复从而治疗“世人的自然”。也就是说，社会生活伴随个体对两性差异的强烈体验，面向异性的“拥抱”内蕴一种朝向整全的人类宿命，男女互为对方的义肢性生命形式，男人只有通过女人才能发明自身，反之亦然。这种生命形式的结晶表现为爱情与家庭的确立，两者意味着个体生命完整的社会形式。其二，与男性不同的是，女性的“自我发明”更为鲜明地表现出kosmos义肢的不可或缺，在某种程度上而言，女性的身体与自我都是通过化妆品塑形的，前者借助后者降临，经由后者的义肢性“增补”，女性完成了自身的发明与在场。同时，这种kosmos依赖又会在男性的眼神中得以确认与强化。这在现代女性身上尤其突出。斯蒂格勒强调，女人降临意味着超前和时间，“时间的意义不仅仅取决于死亡，而且取决于来自性的差异的繁殖”[3]，这种面向死亡的人类繁殖是一种超前的种族意义上的“人的发明”。此外，我们可以将普罗米修视为某种补偿性社会正义，也就是通过对先天或后天弱势人群的义肢性赋权增能，促进个体以及作为生命意义上的共同体的发明；同时，其也可被视为某种流动性社会力量，也即是通过提供或加速社会流动维护或促进社会正义。

三、双面雅努斯：“人的发明”理论的当代教育警示

柏拉图构筑了“理念人”的先验范式，人的后天发明并不比先天自身拥有更多；卢梭勾勒了“自然人”的多维面相，人的发明在于弃绝现代文明的腐化堕落。斯蒂格勒“人的发明”理论既承续了柏拉图形而上学与卢梭浪漫主义线索，又在一定程度上克服了二者“想象大于现实”的先天不足。在某种程度上，斯蒂格勒技术认识论具有强烈的实践唯物主义特征。“人”与“什么”的“延异”正是马克思“人创造环境，同样环境也创造人”[13]的题中之意。在超越柏拉图、卢梭所确立的“非现实主义”教育传统，接续马克思历史唯物主义关于教育的科学理论后，斯蒂格勒关于“人的发明”的技术“义肢”论不仅丰富了我们的教育理解，而且足以提醒我们审慎对待现代技术对教育的座架性风险，理性抵制其生命助产性滑向对人的本质性奴役。

1.警惕臣服性的技术接受

《技术与时间》第一卷所解决的一个核心问题即“人的发明”问题，爱比米修斯与普罗米修斯所确立的人的存在性缺陷前提及其勒鲁瓦-古兰的考古人类学成果，共同确认了人的技术性存在这一事实。技术使人成为人，人在技术那里获得存在性本质。但它们同时也预示着一个人与技术之间永不休止的利用与反噬。一旦技术上位，人便可能败下阵来，似乎人很难把握好自身与技术之间的辩证法，技术对人的助产滑向了它的对立面，这应了斯蒂格勒的那句话：“人的出现也就是人的消亡”[3]。在第二卷及第三卷中，斯蒂格勒系统批判了“数字化全球记忆体系”构成的意识形态隐形支配机制，即由摄影、电影等典型“传输工业”构成的记忆术体系已经将人卷入“意识流的臣服性接受”之中，人类社会进入一种系统性愚昧状态，技术规训浸入骨髓，乃至于技术成为人之存在合法性的最高裁量者。当数字化幻想成为统治并深植人的意识结构时，教育系统也逃脱不了被数字殖民的命运。教育本来应该“生产一种普遍的理解力”有助于人们理解这一事实，但是其自身似乎已失去理性能力，“显得徒劳无功、没落衰退、态度犹疑”[14]。并且，其所导致的社会联系的脆弱，正在导致普遍的不安全感以及对所有代际关系的未来怀疑[15]。更为可怕的是，教育已成为一场全球性的精神掠夺之战！斯蒂格勒关于技术的药理学——技术既是解药也是毒药——分析是深刻的，其对于教育的警醒意义在于：其一，面对教育大数据、虚拟现实、人工智能等数字化持存机制时，必须深入理解其药理学的双面性，深刻揭露现代技术的毒性，而不是无思式的狂热拥抱。发明人的是教育本身，而不是现代化投映载体。其二，要在儿童与数字化生存之间架起一道屏障以防止儿童的意识畸变。这是因为，全景化的数字客体很容易让儿童的意识轻易被填充而失去主体性精神能力，数字化座架正在弱化儿童注意力，而后者想象力的被掏空是更具灾难性的后果。这并不意味着儿童应该远离电子世界，而是需要一种进入与退出的审慎的成人代理。其三，教育成人的根本在主体间的文化构序，这就意味着，我们不能一味地将技术放在人与人之间，更应将技术放在人的背后，使教育适时复归人与人之间的真实交往，保持人情温暖，重建关系信任。其四，批判性对待西方世界，特别是美国主导的资本主义教育体系，深入激活民族性教化传统，警惕国民教育的“去根”化。

2.重视抽象性的塑形能力

根据斯蒂格勒的看法，在人的发明历史中，符号的出现具有重要的意义，因为其意味着我们开始由猿向人的转化，人类进入语言时代。而尼安德特人时期出现的“非具体化的”符号则是人类历史的一个“质的飞跃”，激活了人的“第二起源”。自此，作为一般抽象之可能的精神符号活动便和死亡建立起直接关系，从而人类进入文化历史之中。记忆的裂变使其得以摆脱遗传记录从而开启自己的“解放进程”，继而创造玉石、机器、书本……可是，随着人类进入数字化社会，全球性的数字化蒙太奇构架却有剥夺人类抽象性能力的危险。一方面，由现代信息工业“座架”的“竞速社会”似乎越来越使得抽象成为多余，因为一切都尽在手头而且来不及思考；另一方面，人们浸淫于具体化的图像快感，正在变得越来越感性化、肤浅化、缺乏想象力[1]。具象压倒抽象，思维力日渐贫乏。如果说教育贵在儿童抽象性思维的炼制，那么今天我们的教育对抽象性的理解正在越来越狭隘化：固着于书本的演绎。可问题在于，演绎只是思维抽象的一个方面，比演绎逻辑更重要的是归纳思维。这就要求，我们需要对这种根深蒂固的“教育技术”作出某种改变，以更多的归纳式教育替代演绎性教学，引导儿童在此过程中生成符号，提炼话语。在可能的条件下，我们应逐步探索在基础教育阶段开展哲学教育，以制度性举措提升全民抽象性能力与品质。与此同时，我们理应看到，抽象性能力获致的教育性背景并不限于教室、学校，它在更为广阔的“交道”天地中。它要求，我们不仅要锻炼头脑，还要解放身体，延伸手脚，在人与世界的交道中生出普遍的理性抽象，以抵御技术性的精神殖民。最后，斯蒂格勒的警示还在于：一味地依赖数字化多媒体教学只会使教育者在越来越无能的同时，将我们的儿童推入越来越愚蠢的危险境地；臣服于实证主义研究范式而贬斥教育哲学思考的做法只能是短视与无知。

3.强调泛在性的具身认知

重视人的抽象能力塑形不意味着教育应该回到柏拉图或卢梭所确立的抽象传统，恰恰相反，它召唤我们回到身体现象学的当下性。技术的义肢性功能弥补了先在性的存在缺陷，使人得以在神性与动物性中占有一个全新的位置，人可以利用技术改造一切，乃至于人本真陷入海德格尔所说的技术座架的笼罩之中。当技术的义肢性无限放大，人的身体本身便急剧萎缩甚至被遗忘。现代社会人的身体长在了技术上，电子界面成为我们赖以生存的现代空间，甚至是唯一的神圣空间。人工智能、虚拟现实、在线课程足以使“秀才不出门，尽知天下事”。于是，“远距离现身”逐渐取代了身体经验，加剧心脑分离。但是，只要我们稍加领会即可发现，在爱比米修斯与普罗米修斯神话中，“人的发明”是从身体开始的，技艺与火首先在于弥补人的先天性能缺陷，即人相比于动物所缺失的力量、敏捷等，其次方在人身上加入语言、正义与尊严。而由勒鲁瓦-古兰所确认的考古人类学成果更是直接宣称人的进化起始于脚，也即身体的第一性，大脑的发展是第二性的。这与身体现象学的理论旨趣如出一辙。并且，诸多的现代科学亦倡导身体作为认知媒介的重要意义。诸如脑科学、神经科学的研究越来越强调身体，身体作为儿童与周遭世界打交道的原始凭借，其认识论意蕴丰富而深刻。这无疑表明，现代教育有必要复归具身认知的古老传统，并强调其泛在性意义。也就是拓展身体展开的有限教育空间，以抵御蜗居于电子世界之中的现代教育生活空间的不断萎缩。首先这就要高度重视具身认知的教育学意义，赋予身体在教育发生中的优先性，改变身心分离的二元认识论结构，扭转根深蒂固的理性认识论传统。其次，要尽可能创设实体性的教育体验环境，改变过度依赖电子界面虚拟现实的教育手段，现代教育技术只是身体的延伸，而非身体作为现代教育技术的延伸。再次，要极力将儿童从数字化体验空间带出，进入真实的教育发生现场，从真实对象的环顾性上手，这更具有认识的本源性价值。置身故宫的青砖瓦砾中比故宫网上游更具震撼效果，亲手在撒哈拉沙漠种下一棵树比在蚂蚁森林收获荣誉更有教育意义。最后，具身认知强调儿童的探究性学习，以问题为导向，带着理智的疑惑进入问题情境，探究过程重视身体与心智的认知同源性及一体两面性，以有根据的断言替代传统教育的认识论彼岸。

四、结 语

斯蒂格勒“人的发明”理论具有丰富的教育学意蕴及其现代性价值。正如他所说，人在发明处消亡，这似乎宣告了技术社会人的悲剧性命运，即技术义肢的生命助产翻转为对人本身的自我解除。这就表明，教育作为一种生命技术，已不仅仅意味着“人的发明”，而应在对现代人的座架性命运有所关照中实现“人的再发明”，人应该可以获得有关自由全面发展及其美好生活的技术承诺。但是，我们也应看到，他对于技术的拔高无疑使人在“人—技术”的存在结构中处于被动、弱势地位，这种技术控制逻辑下人与技术相互发明也就具有某种虚假性，因而取消了人作为去存在者“为自己立法”的崇高性与教育救治的合理性，在某种程度上陷入了环境决定论的怪圈。这是美中不足之处。但无论如何，斯蒂格勒提醒我们：教育技术的“雅努斯之门”永远敞开，人们头上的“达摩克利斯之剑”始终高悬。

注 释：

① 技术(technics)，在斯蒂格勒那里是一个内涵十分复杂的概念，从最狭义的与机器有关的领域，到最广泛的一切人类行为及其对象化遗迹，既包括主体性维度，又涵盖客体性对象。

② 义肢(Prothèses)，即一种人造实体性器官，是人的肢体残弃之后的一种假肢替代，也译“代具”。斯蒂格勒技术持存论的核心思想区别于动物的遗传性功能，人的生存必须求助于工具的制造和使用，工具就像人的肢体一样，弥补了先天的肢体缺陷。此处之所以用“义肢”而非“代具”乃是为了突出人的生物学意义，当然，其并不构成与人的社会性、精神性维度的内在冲突。

③ 见《手势和语言》第一卷第17页，转引自斯蒂格勒.技术与时间1：爱比米修斯的过失[M].裴 程.译.南京:译林出版社,2019:156.

④ Métheia来自manthano，有学习、了解、觉察、注意等含义，后者派生出mathésis，即理念，指一切关于事物的知识的根本性先觉条件。加在Métheia词根之前的épi首先指一种偶然性，“已经发生和过去的实际性，一个基本的被动性”。

⑤ 人们对何为社会教育依然存在争论，本文在最广泛的意义上使用这一说法，即凡是对“人的发明”具有义肢性意义的主体间行为或事件都可被视为社会教育。