《中医基础理论》多元一体化教学改革探索与实践

刘禹辛

(长春中医药大学 基础医学院 中医基础教研室，吉林 长春 130117)

中医基础类课程的教学改革始终是中医药院校广泛研究的重点内容，其中最具代表性的就是《中医基础理论》课程，这门课程在教学中的地位可以用“专业基础课”“专业必修课”“专业基础必修课”等词语来形容，由此可见学好此课程的重要性。《中医基础理论》的理论框架肇始于经典著作《黄帝内经》，并经过了历代医家的不断补充完善，其课程内容古朴晦涩、抽象难解，研究的范围包括了人体生命活动的生理方面和病理变化，通过阴阳五行、藏象经络、病因病机、养生防治等相关学说呈现出来，并贯穿了整体思维、象思维、辨证思维、类推思维等中医思维方式。由于其知识体系庞大、信息琐碎、思维方式独特，对于初涉中医的学子来说，困难系数较高，学生普遍认为接受较难，甚至有的学生只能通过机械记忆来学习，逐渐丧失了学习兴趣，弱化了学习动力，形成恶性循环，对后续的中医类课程产生了畏难的情绪，继而动摇了专业思想的稳固性，对今后职业生涯的取向感到踌躇迷茫。作者结合近十年的从教工作经验，认真梳理《中医基础理论》教学现状、课程特征，详细剖析了教学存在的相关问题，积极探索改革思路，通过寻求众多教学法中的内在联系和整合优势，将零散、多元化的教学方法一体化，为培养“厚基础、宽口径、强能力、高素质”新型人才提供可行的依据和方法。

1 《中医基础理论》教学存在的若干问题

1.1 课程方面的问题

《中医基础理论》借助中国古代哲学理论体系，以《黄帝内经》为蓝本，运用中医学的基本原理、基本知识和基本思维，从宏观、系统的角度介绍了人体的生理、病理、预防、诊断、治疗及人与自然、社会的关系，内容所涉及的领域较广。从学科界限上看，既有纵向交融的哲学、自然、天文、历法、人文等学科领域，也有横向深化的中医诊断学、中药学、方剂学、针灸学、养生学，以及中医的内、外、妇、儿等学科领域。因此，《中医基础理论》课程本身就承载着中医学知识体系的整体框架，对于此课程的掌握情况直接影响后续各种中医课程的学习效果；从学科模式来看，中医的医学模式不同于其他医学模式，从《黄帝内经》起就以生理-心理-社会模式存在，并融合了古代传统文化和哲学思想，造成了中医理论既抽象又难以理解。目前，大部分中医院校都将《中医基础理论》课程作为各个专业的基础课程，开设的时间基本定在大一的第一学期里，作为没有任何根基的初学者，这样的课程结构与课程内容无疑为教师的教与学生的学提出了严峻的挑战。因此，在《中医基础理论》教学过程中，必须遵循“循序渐进”原则，以“渐进式”教学法为主[1]，将晦涩的知识点深入浅出进行描述，尤其是多运用取象类比的方法，借用一些比喻或者生活实际、自然现象等形象地将抽象概念具体化，让学生自然领悟。在选取案例的时候，还要综合学生的认知能力，像一些复杂的临床案例分析及证治就不适宜过多地传授给大一学生。尽管比起枯燥的理论知识，学生更喜欢新奇的临床案例，但是案例法的目的是为了加强学生理解记忆知识的能力，作用有限，过多的引用反而会宣兵夺主，而且就学生的理解能力和掌握目标来看，容易偏离本门课程的真正教学目的。等到学生掌握了一定的基础知识，具备了理法方药一线贯穿的思维后，再使用案例法教学才会达到事半功倍的效果。

1.2 教材方面的问题

从教材内容分配来看，《中医基础理论》各个章节内容、各种学说都有一套独立复杂而又相互联系的基本概念与理论[2]，比如精气、阴阳、五行学说隶属中医古代哲学体系的主题，其原本就是古代先哲对宇宙形成、自然界变化、气象变化等认识过程中形成的朴素的自然哲学观，这就决定了中医学在解读人体，探索生命奥秘的时候，借助其哲学思维、语言描述等特点，从天地人三才一体观出发来认知，体现了中医学的认知特点；比如藏象、经络学说隶属人体生命形态体系的主题，尽管古人在认知的过程中也以解剖学作为基础，但是却并不受解剖学、生物学、物理学等学科知识的局限，而是更侧重于功能方面、临床应用方面。因此，相对于西医的精准直观，中医学更显抽象，不易被接受，比如病因、病机学说隶属人体疾病体系的主题，六淫、痰饮、湿气等病邪也与现代医学的病因大相径庭[3]；再比如体质、养生、防治学说隶属治未病理论体系的主题，这个领域在现代医学研究中基本没有，这也是中医的优势所在。由此可见，学生在接受本门课程的教学内容时困难重重，而最大的困难就是思维方式的转变，由于大部分人从小到大接受的都是现代科学知识，对事物的认知，都有“先入为主”的特点，线性思维根深蒂固，这就为中医思维方式的建立设置了障碍。另外，教材的具体内容也有前后重复，阴阳学说中的阴阳偏盛偏衰在病机中重复；藏象学说中的脏腑生理病理在气血津液与精神、病因、病机均有重复，诸如此类，不胜枚举。如果教师也前后讲解重复，毫无新意，学生难免厌烦，丧失兴趣。从教材内容顺序来看，《中医基础理论》打破由简到繁、有易到难的常态规律，开篇就是阴阳五行等古代哲学内容，对于刚刚步入中医殿堂的学生，听起来会觉得云里雾里，甚至把中医归为伪科学，直接打击了学习中医的动力。从概念理解、知识衔接来看，《中医基础理论》中的概念、术语古朴深奥，对于刚步入大学的学生，自身拥有的知识库与教材内容完全衔接不上，而且大部分学生更熟知的是西医的知识体系与思维模式，对于中医的接受能力会暂时受到屏蔽。以上这些课程特点，教师在授课过程中，如不充分剖析，有效解决，授课方向便会出现偏差，往往局限于重视理论传播及概念讲解，造成原本中医文化底蕴就不足的学生，还没有形成中医思维模式，便被动地去接受杂乱无章、毫无头绪的中医知识，对于本就困难的中医学习无疑雪上加霜。

1.3 学情方面的问题

《中医基础理论》课程面向的都是大一新生，开设时间均在大一的第一学期，此时大部分学生的知识结构继续沿用高中所建立的数理化知识，思维方式也习惯于逻辑思维，与中医思维背道而驰，需要较长时间的中医文化熏陶加以纠正，加之有的学生进入中医院校并非首选志愿，对中医零兴趣，造成了大部分学生刚刚接触课程，还未入门，便出现抵触、畏难的情绪，亦有少数学生受就业形势和社会偏见等因素影响，对未来要从事的职业心灰意冷，索性放弃学习，容易出现专业思想不稳的状态。另外从招生特点来看，文科生与理科生比例失调，理科生招收的比例逐渐上升。其实中医学内容更偏重于人文方面，尤其是哲学方面的理解和记忆能力等方面，文科生更占优势。因此，在《中医基础理论》课程开课初期，大部分理科生在学习精气、阴阳、五行学说的时候容易出现厌学情绪。但是理科生的优势就是逻辑思维能力比较强，思维活跃，一旦冲出初学时的混沌状态，敢于挑战原有思维方式，在接受中医知识，理解中医原理时，能迅速与中医思维接轨，其学习的潜能将会被激发出来。

综上所述，在《中医基础理论》课程的讲授中，如果还是采用传统的授课方式，教学的弊端将会日益增多。但是长期以来，中医院校大部分教师的教学方法仍遵循传统的灌输式教学；一方面，传统的灌输式教学明显与中医学的医学模式不相匹配，致使教师在教的过程不能充分将中医思维的优势完美呈现给学生；另一方面，陈旧封闭的教学模式使学生始终处于被动的学习状态，忘记了“学”本身的价值所在，从而形成了“一多三少”的尴尬局面——即教师讲的多，学生读的少、说的少、想得少。据相关研究显示，94.3%的学生认为目前教师仍在采用灌输式的教学模式，41.79%的学生希望教师采用互动式教学。这些都说明了随着时代的变迁，大学生的思维模式已有了质的飞跃，一部分大学生已不再满足以往被动式接受知识的模式，他们更迫切地希望接受新颖的教学手段，活跃的教学模式，以刺激他们的感官，激发学习兴趣。在教学过程中，期待以教师为主导，学生为主体的互动模式。这部分学生在全新的学习环境中，显示了较高的积极性，一方面对新课程、新理论、新知识充满好奇；但另一方面也存在着学习的盲目性，以及学习态度的不稳定性，学习兴趣的暂时性，若教师引导不善，容易影响到学生的学习效果。还有一部分大学生思维模式比较陈旧，早已习惯被应试教育束缚在书本中的状态，这部分学生已被“教”的枷锁牢牢捆绑，潜意识里就是被动地接受教师、接受书本，缺少主动问、主动学，即使在课程中采用简单分组讨论的教学方法，这部分学生依旧表现淡漠，极少参与其中，大大限制和阻碍了学生的思维及创新能力的发展，因而教学效果大打折扣。

教学成功与否，关键在于是否采用了与课程特点、专业特点、学情特点相匹配的教学模式，从而决定着学生能否与中医思维接轨，继而轻松熟练掌握理论知识，并更好地对接其他中医课程以及今后的临床实践。到底采用什么样的教学模式，才能转换学生的学习思维，提高学生的学习兴趣，并在此基础上培养思辨能力、创新能力以及自主学习的能力，夯实中医理论基础，真正做到“授人以渔”，这是一个值得深入思考的问题。

2 《中医基础理论》教学改革方法

2.1 嵌套式教学模式溯源

作者经过近十年的教学实践，不断归纳总结，结合《中医基础理论》课程内涵、教材特点、学情特点，及时剖析教学问题，探索教改思路，创建了“嵌套式”教学模式。所谓嵌套，最初是指一环套一环的复杂结构，通过插入的方式，寻求两者之间的内在联系和相互促进，让两者成为一个共同体。“嵌套式”教学模式即根据整合的方式，将不同的教学方法，通过寻求内在联系，两两结合，挖掘两种教学法相互配合的优势，从而形成具有多元化一体化特色的教学模式。

实践发现，应用这种多元一体化的教学方式，既能有效合并多种教学方法的优势，改进传统单一教学模式的缺点，又能保证整个教学过程灵活又不杂乱，师生之间形成一个稳定的整体，一方面能够改善课程与教材中存在的对学生学习不利及不可抗拒的负影响；另一方面有利于学生形成合理的中医思维结构，不仅能够有效提高学生的思辨能力，创新能力以及自主学习的能力，而且也能实现师生之间的“合作双赢”——即教师教得轻松，学生学得高效。这是一种崭新的教学实践。

2.2 “嵌套式”教学模式的内容

在授课过程中，结合课程内容，由浅及深逐步采用“嵌套式”教学模式，此模式体现了教师与学生以教材为中介，在现实教学活动中的各教学阶段、环节、步骤之间的相互联系，形成具有稳定的教学过程，具体可分为四个维度。

第一维度：讲述-互动法嵌套(直观教与学：教师多通道输出讲授-学生多通道输入知识信息)，改变常用课堂单纯的讲与听的格局，实现知识信息多通道传递变换，进而提高学生学习兴趣，活跃课堂氛围。对于初学者来说，教师的讲授环节必不可少，最常用的方法就是LBL 教学法，即 Lecture-Based Learning(简称 LBL)教学法，也称传统授课式教学法，是以学科为基础，以教师为中心，以课堂讲授为主要形式的教学法[4]。但是如何讲好，能够把学生吸引进来，这就需要一定的技巧，从内容上来看，结合每章节的不同特点，可以以问题为契机进入新课学习，也可以用故事形式导入概念学习，还可以通过布置作业的方式将新课的疑难点提前让学生进行思考查阅；从教学手段来看，随着教学手段的日益发展，多数教师目前采用了多媒体教学，利用大量图片、录像等教学资源丰富教学内容，帮助学生理解，调动学生的学习兴趣和积极性[5.6]。

第二维度：归纳-联系法嵌套(领悟教与学：教师触类旁通引导-学生举一反三归纳)，通过归纳知识点，让学生找寻与之相连的临床应用价值，明确学习方向，比如在阴阳学里，阴阳失调的病机变化可以分为多种类型，但每种病机变化都有规律可循，像阴阳偏盛的病机，其中阴盛则寒，阴胜则阳病，一方面会使机体出现明显的寒象；另一方面结合阴阳对立制约的关系，阴盛必伤阳，使阳受到伤害。当学生掌握了这些内容之后，让他们自己说出阳盛的病机就容易了。所以只要讲授一种病机并分析透彻，其他的病机可以引导学生利用已经学完的知识，将病机相关概念、形成机制、发展趋势，甚至是简单的临床表现做出判断和解答，既锻炼了学生的思考能力，又加强了对原有知识的掌握力度，教师将一些散乱的知识点通过合理的设计、归纳与联系，为学生做示范讲解出来，目的不仅仅是为了向学生传递知识，更重要的是传授学习方法以及思考方法，让学生觉得中医并没有那么难，无形中激发了学生的学习动力。

第三维度：启发-问题法嵌套(分析教与学：教师提供探索知识的线索-学生自主搜寻课程精髓)，通过教师的引领启迪，引发学生思考探索，为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在解决问题中感受中医的价值和魅力。这就需要教师有目的地创设问题情境，来引发学生提出质疑，解决疑问。比如对于一些枯燥难解的内容，像精气学说、精与神的关系等内容，如果仅凭教师单方面传授给学生，会造成学生兴趣索然、昏昏欲睡。如果换一种方式，教师通过启迪的方式，将这些内容设置成自主学习任务布置下去，学生按照教师提供的知识线索主动查阅资料、解决问题、完善自身的知识体系。让学生享受“从无到有”认知的过程，会乐在其中。再比如在学习藏象学说的时候，教师在讲“脾主运化”“小肠主受盛化物”，要引导学生发现问题“为什么两个脏腑都有将水谷化成精微的作用，是不是功能重复了？在临床上出现消化吸收异常，为什么主要调理脾胃，而不调理小肠？”通过发问，启发学生理解知识的内涵和外延，这样开展教学，能更好地从科学的角度为学生解答疑惑，还能加强学生对临床实践和已有知识的矛盾与冲突的关注，以创建相应的问题情境，时刻提高学生解决问题的能力。

第四维度：案例-拓展法嵌套(应用教与学：教师构建开放性教学格局-学生进行实践应用)，通过课堂的案例教学，为学生建立“竞争合作”学习的组合方式；适当拓展、转换、开放教学环境，为学生开设自主尝试的实践活动场所。比如可以以班级为单位进行若干个小组划分，每组可以选任一名组长，带领小组进行学习。课堂内外的一切讨论环节、案例分析、竞赛环节、提问环节等均以小组为单位来开展，并推行打分制度，并按阶段公布打分情况，分数高的小组给予不同的奖励，比如利用课余时间带领全组成员开展各类实践活动，可以带领他们去五运六气示教馆，还可以带领他们去中药实践基地，也可以带领他们直接走进诊室，全程观摩医生出诊全过程，充分利用学校内外各种资源优势，全方位体验中医药的魅力，既能激发学生学习的动力，又能培养学生的集体感和荣誉感。

2.3 嵌套式教学模式的意义

通过构建新型教学模式，重组优化教学方法，从而改变教师在课堂上的“霸主”地位，建立平等互动的师生关系。一方面，通过师生双方相互交流，教师可以在教学过程中不断反思、研究、实践，真正做到教学实践与学术研究相结合，促进学生专业化成长；另一方面，通过教师的正确引导，使学生明确学习目标，让学生在课堂中由被动接受变为主动思考，主动解决问题，触类旁通提高学习中医应具备的思辨能力。师生双方通过相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，达到共识、共享、共进，实现教学相长与共同发展，真正贯彻落实“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”的教学理念。