新中国教育学的发展脉络与改革创新
——为华东师范大学建校70周年而作

黄忠敬 程 亮

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

教育学科是从19世纪末20世纪初开始进入我国的“舶来品”，从引介到创生，从模仿到创造，从草创到发展，算来也有120余年的历史。20世纪上半期，中国教育学从“中道”日本引入赫尔巴特及其学派的教育学，转向“直捷”西方广泛引介欧美“新教育”的理论和实践；从聚焦教育学作为“单数教育科学”的体系和结构，走向关注教育学与其他学科交互形成的新兴学科，从而为中国教育学科的发展奠定了良好的开端和积累了广泛的基础（瞿葆奎，郑金洲，程亮，2006）。在这个过程中，中国教育学人并不都是欧美各种教育理论的“搬运工”或“传声筒”，其中也有不少联系中国教育实际的理论家、观照中国传统教育智慧的研究者，涌现了一批直面中国教育现实问题的本土探索者，如陶行知、陈鹤琴等。

尽管如此，教育学科的“中国意识”很大程度上是在新中国成立之后才逐步觉醒的。创建和发展“新中国教育学”，正是这种意识觉醒的直接体现和要求。这一方面是因为新民主主义和社会主义教育都是全新的事业，原有以欧美为主导的种种教育学开始显得不合时宜，迫切需要以马克思主义为指导的教育学；另一方面，在“以俄为师”、学习苏联教育学的过程中，人们逐渐意识到苏联教育学本身存在的问题，这又使中国教育学人不得不从“外求”转向“内生”。由此，就开启了探索“新中国教育学”的新征程。

作为新中国成立后组建的第一所社会主义师范大学，华东师范大学始终牢记“培养百万人民教师”的使命，大力推动教育学科的发展，与时俱进，竭力为“新中国教育学”的建立和发展做出应有的贡献。躬逢新时代，时值华东师范大学及其教育学科建立70周年，我们有必要回顾这段历程，一方面细细检视华东师范大学教育学科在适应“新中国教育学”要求、推进“新中国教育学”发展方面的总体经验和独特贡献，另一方面也站在新的历史起点上重新思考华东师范大学教育学科发展的新使命、新方向和新路径。虽然这里呈现的只是华东师范大学教育学科这个“个案”，但它所折射的仍然是新中国70余年的辉煌变迁，是中国特色社会主义教育学的恢弘画卷。从这种意义上说，它就是“新中国教育学”的一面镜子，也是一面旗帜。

一、教育知识建构：从“教育学中国化”到“中国教育学”

现代意义上的学科概念通常都包含着知识建构的认识论维度和体现为学术建制的社会学维度（Bernett，1990）。教育学作为一门学科的发展，当然也涉及“什么算作”“如何建构”教育知识的问题，并关联到知识建构的制度化层面，包括系科或专业的设置、课程的开设、专业组织的建立等。华东师范大学教育学科一开始就是在汇集复旦大学、浙江大学、光华大学等校教育系科力量的基础上建立起来的，并随着自身专业力量的发展，主动因应国家和社会发展的需要，从最初的教育系衍生出和发展成今天的27个系所或中心，囊括了6个本科专业、15个二级学科硕士点和14个二级学科博士点，堪称国内教育学领域专业最全、规模最大的系科之一。伴随并支撑这一制度化过程的，还是教育学科自身的知识建构或生产。华东师范大学在几代教育学人的共同努力下，积极推动我国教育学科夯实知识基础、更新研究取向，并在古今中外的对话中实现了从寻求“教育学中国化”到建立“中国教育学”的发展。

（一）夯实教育知识基础

新中国成立以来，我国的教育学最初是在学习和批判苏联教育学的过程中艰难前进的，经历了“教育大革命”中的“政策汇编”和“文化大革命”中的“语录化”，直到“拨乱反正”之后才迎来了教育学发展的春天（瞿葆奎，2004，521—522）。伴随着这一艰苦的探索历程，华东师范大学教育学科尽管在发展中也遭遇过波折或中断，但并没有因此而放弃为新中国教育学的发展寻找和夯实知识基础的努力。总体来说，这些努力主要体现在三个方面：

第一，回归马克思主义教育经典，为我国教育知识建构确定方位。坚持马克思主义是我国哲学社会科学的基本指针。新中国成立之后一度出现将苏联教育学等同于马克思主义教育学的偏差，随后在反思“教育大革命”中左倾错误的过程中逐渐出现了以马克思主义为指导的教育学探索，这其中就包括孟宪承等选编的《中国古代教育史资料》《中国古代教育文选》、刘佛年主编的《教育学（讨论稿）》（上海师范大学《教育学》编写组，1979）等。进入改革开放的新时期，华东师范大学即开启了马克思、恩格斯、列宁、斯大林教育论述的选编工作。其中，教育系就选编出版了《马克思恩格斯论教育》（1979）、《列宁教育文集》（1984）、《斯大林论教育（注释本）》（1984）。与此同时，由瞿葆奎、黄荣昌、张佩珍等主持，先后出版了《马克思恩格斯论教育》（上下卷，1986）和《列宁论教育》（上下卷，2001）。从马克思主义原典中，精心选编和系统整理有关教育问题的重要论述，不仅有助于马克思主义教育思想的系统研究，也有助于马克思主义教育思想的广泛传播。

第二，回归教育学科基本文献，为我国教育知识建构描绘地形。早在1962年，刘佛年在谈到教育科学研究时就提出：“资料工作是科学研究的基础。……资料的整理和分析本身就是一项重要的科学研究工作。在教育科学方面，很需要对古今中外的教育资料作一番系统的搜集、整理和研究工作。”（刘佛年，1962）实际上，当时已有上面提到的《中国古代教育史资料》《中国古代教育文选》等书出版。到80年代中期，由瞿葆奎发起主持的《教育学文集》（26卷共30册）则囊括当代教育学的主要领域和基本议题，试图通过对国内外教育学研究成果的系统搜集、分析，提供反映教育理论研究现状的“地形图”，以及为教育理论的后续研究提供参考性的素材。这套文集是新中国成立以来第一次较大规模的教育学资料基本建设工程，它堪称一幅教育学王国的“导游图”，展示了教育学苑中的各种精品（王策三、黄济，1991）。然而，这些工作的意义不只是勾勒了教育学的知识地图，更为重要的是彰显了教育学的内在逻辑①，提示了一条通往教育理论的道路——从基础性的文献资料出发，进行教育问题探究，推进教育理论建构。

第三，回归教育学科的“元问题”，为我国教育知识建构寻找基础。推动和引领我国“元教育学”的研究，是华东师范大学教育学科发展的重要标示之一。改革开放之后，随着我国教育学科逐步恢复、重建和发展，教育学科在“他学科”的介入下，在教育实践的压力下，在中外的交流中，也开始面临着新的困惑或问题，而这些困惑或问题也迫使教育学者重新思考自身的工作、强化学科的自我意识。早在1980年代中期，华东师范大学教育学人就开始对教育学的发展有了明确的反思或“自我意识”（雷尧珠，1984；叶澜，1987）；到1990年代，特别是在瞿葆奎、陈桂生、叶澜等人的直接参与和推动下，这种“自我意识”逐渐发展成“元教育学”研究的风潮，并结出丰硕的成果。②这些成果广泛而深入地检视了教育学作为一门学科的性质、结构和基础，并特别涉及教育学的认识论和方法论、教育学与其他学科的关系、教育理论与教育实践的关系、教育学中的古今中外关系，等等。正是在这一过程中，有关教育科学的知识分类体系逐渐清晰起来。瞿葆奎等人沿着教育科学分支学科形成和发展的轨迹，分析学科形成的内在机制与学科构成，提出了教育科学的分类标准和体系。一是以研究对象为标准，将教育科学分为两大类：以教育活动为对象的学科与以教育理论为对象的学科；二是以学科的形成机制为标准，将以教育活动为对象的学科分成若干类；三是以研究对象的性质为标准，再从这些类中区分出若干群（瞿葆奎，2004，15—22）。这一框架改变了原有分类的无序性和随意性，不仅对当前教育学科的规划具有指引作用，而且对未来教育学科的发展具有预测作用。

（二）推动研究方法转型

教育知识的可靠性在很大程度上取决于它赖以建立的研究取向或方法，而采取何种取向或方法又在很大程度上取决于它所要探讨的主题或问题。教育领域本身的主题或问题十分复杂和多样，常常关联到教育目的或价值领域，涉及教育手段或事实领域，还触及如何行动或实践的层面。在这种情况下，仅仅依赖某种研究取向或方法显然是不够的，而是要针对主题或问题的性质，遵循不同的认识论规范，采取不同的研究取向或方法（布雷岑卡，1995）。在过去70年的发展历程中，华东师范大学在推动教育研究方法的多元化方面进行了积极的探索，并因应时代的变化和教育变革的需求，着力促进教育研究方法的转型。

第一，强化基本理论研究，夯实教育学的学科根基。除了以教育理论本身为研究对象的“元教育学”研究之外，华东师范大学教育学人还从多个方面推进了作为一门学科的教育学的基本问题研究。这些探索主要体现在三个方面：首先是深化马克思主义教育思想研究，一方面回归马克思主义原典，辨析和阐释马克思主义经典教育论述（瞿葆奎、黄荣昌，1979；陈桂生，1993），另一方面进一步强调马克思主义在教育学发展中的指导地位（叶澜，1999），积极运用马克思主义的立场、观点、方法分析教育的基本问题（刘佛年，1991）。其次是推进教育基本范畴的研究，其中最为首要的是对“教育”本身的概念进行分析，从刘佛年参与《中国大百科全书·教育》对“教育”做全景式描述（董纯才，刘佛年，张焕庭，1985，1—14），到陈桂生对教育概念内涵与外延的历史分析（陈桂生，2012b，70—192），再到叶澜对教育作为特殊的社会活动进行的经典定义（叶澜，1991，2—9）及其后对教育作为“教天地人事，育生命自觉”的中国式阐释（叶澜，2015，311—320），等等；同时，延续对教育概念的这些理解，对教育本身的过程和结构进行了系统的探索（陈桂生，2012a），也对教育与人的发展、教育与社会发展这两大关系进行了深入的探索（叶澜，1991）。再次是推进了教育学分支学科或领域基础理论的研究，这既包括教育学内部从学前教育学到高等教育学，从特殊教育学到职业技术教育学、成人教育学，从德育原理到课程论、教学论等广泛的内容，③也包括教育学与其他学科交叉形成的诸如教育哲学、教育社会学、教育史学、教育心理学、教育评价学、教育文化学、教育行政学、教育技术学等学科，由此形成的成果蔚为大观。④

第二，引领教育实证研究，推动教育学的“经验科学化”。在反思规范研究的过程中，逐渐形成了对教育学作为经验科学的可能性和必要性的认知。从80年代开始，华东师范大学就在刘佛年校长的推动下，建立了我国第一个教育科学学院，同时创办了第一个“教育科学版”的大学学报。不只是如此，这一时期华东师范大学许多教育学人也参与到教育研究范式、教育实验规范的讨论中，并提出实证化是教育研究科学化的重要步骤（叶澜等，1989）。尽管如此，实证研究在相当长的时期里并没有成为我国教育研究的主流。为了进一步推动教育研究的实证化，华东师范大学教育学部联合北京师范大学教育学部、全国教育科学规划小组办公室、光明日报教育研究中心等从2015年开始，共同举办全国教育实证研究论坛，引导和推动中国教育实证研究的发展。作为发起者之一，袁振国提出实证研究是一种精神、一种研究规则、一套方法体系，它是教育学走向科学的必要途径（袁振国，2017）。正是基于这样的认识，华东师范大学教育学部连续六年组织“全国教育实证研究论坛”和“教育实证研究优秀成果奖”评选，持续推进教育研究的范式转型。其间还发布了《加强教育实证研究，促进研究范式转型的华东师大行动宣言》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2017年第3期还首推了“教育实证研究专刊”。论坛的举办对推进教育学实证研究范式的转型和促进教育学研究的科学化进程产生了极大的影响，对推动我国教育实证研究的开展及其科学化、规范化水平的提升起到了里程碑作用。

第三，推动教育文化研究，促进教育学的“综合科学化”。所有的教育活动都脱离不了社会及其文化，都不可避免地体现了社会及其文化的特征，因此有关教育的研究应该注意到这种关联。特别是在中外的比较或对话中，中国教育文化或传统的具体性和独特性逐渐显现出来。在这方面，华东师范大学教育学人也展开了独特的探索。其中最具代表性的主要有以下方面：一是师道及与其相关的师资文化研究，尤其是萧承慎（1990）在《师道征故》中系统地阐明了中国传统文化中的“尊师之道”、“求师之道”和“为师之道”，由此又引发了陈桂生有关中国师资文化的系列研究（陈桂生，张礼永，2015；陈桂生，2021）；二是有关中外教育及其观念发展的历史研究，如沈灌群等主编的《中国教育通史》、马骥雄的《外国教育史略》、赵祥麟的《外国现代教育史》、张瑞璠主编的《中国教育哲学史》、孙培青主编的《中国教育史》等；三是依托教育文化与社会专业，逐步发展了一种以教育文化为对象的跨学科研究路径，注重考察以影像、音乐、美术、戏曲、戏剧、交互媒体、工艺、建筑空间等为媒介的教育生活。丁钢一方面依托《中国教育：研究与评论》，聚焦中国教育文化议题，推动中国教育问题的中外对话，引导国际学者关注中国教育问题，传播中国学者关于教育的独特声音；另一方面积极拓展教育史研究的方法论，倡导并推动中国教育叙事研究，关注中国教育空间中的各种人物、机构与事件（丁钢，2008；2009）。总体来说，这种教育研究将视角不断向历史和社会两个方向延伸，在理论和方法上更为广泛，呈现出“综合社会科学”的特征。

（三）建构“中国教育学”

教育学在中国是从引介开始并在引介中不断发展的。在20世纪上半期，我国从中介日本学习德国教育学，到直接效仿美国教育学；新中国成立后，为了建设新民主主义教育，在“以俄为师”的框架下，掀起了学习苏联教育学（特别是凯洛夫主编的《教育学》）的热潮。在这一过程中，华东师范大学邀请了苏联教育学专家杰普莉茨卡娅等来校讲学，同时孟宪承、曹孚等还专门进行了辅导性或普及性报告⑤，这些报告都引起了积极的反响。

然而，随着中苏关系变化，凯洛夫《教育学》开始面临挑战，简单地照搬或套用苏联教育学的做法引发了人们的反思，“创建和发展新中国教育学”的意识开始出现（程谪凡，1956）。1957年，瞿葆奎在《华东师范大学学报》（人文科学版）第4期上发表了《关于教育学“中国化”问题》一文，这是新时期讨论教育学“中国化”的先声，但是他所提出的“中国化”主要还是苏联教育学与中国教育实践的结合（周谷平、徐立清，2002）。随后，《人民教育》发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈，张文郁在笔谈中也提出：“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题。教育学中国化，是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义倾向的关键。”（孟宪承等，1957）

其后，华东师范大学教育学科也开启了创建“中国教育学”的探索。这方面的探索主要有三种形态：第一种是“政策汇编”的教育学。在“教育大革命”中，建构中国教育学的最初努力表现为与苏联教育学决裂、自主编写教育学。这一时期，华东师范大学与上海师范学院等组成了编写组，试图编写一本具有中国社会主义特色的教育学，并于1960年春完成了《教育学（初稿）》的编写。但是，这本书的“论断及其解释在当时的政府文件、报刊社论和文章中是常见的，再将它们汇编成《教育学》教材，也就失去了教育学的学术地位”（刘佛年，1999，101）。幸而这种倾向很快得到了遏制，并出现了第二种形态的“中国教育学”——古今中外结合的教育学。特别是在1961年召开的高等学校文科教材会议上，周扬提出，只有在总结自己经验、整理自己遗产的同时有选择、有批判地吸收外国的东西，才能编出“中国的教育学”。在这次会议上，确定了由刘佛年主编一本教育学。根据周扬对《教育学提纲（初稿）》的建议，从1961年春开始持续到1964年下半年，《教育学（讨论稿）》最终编写完成。无论是从观点还是从结构来看，这本书总体上反映了当时的教育理论水平，对当时教育理论上的争论给出了回答，对当时总结的教育经验进行了理论说明，同时也吸收了当时哲学、心理学的成果，批判了杜威教育学和凯洛夫教育学（刘佛年，1999，145）。即便如此，这本书的编写思路在改革开放之后仍有重要的影响。在“中国意识”不断增强的情况下，新时期又出现了更具包容性的第三种“中国教育学”形态—扎根中国教育文化的教育学。比如，叶澜在研究“新基础教育”的过程中，回归中国传统哲学和文化，提出了“教天地人事，育生命自觉”的命题，发展出一种“生命·实践”教育学（叶澜，2015）；陈桂生则在中西比较中发现中国师资文化的特性及其对于中国教育学建构的意义（陈桂生，2018）。从这些探索中可以看到，中国教育学的建构需要回应当代中国的教育政策和实践，需要观照中国传统教育智慧，更需要从中西比较或对话中明晰自身的立场和逻辑。

二、面向教育实践：从“经验概括”到“理论生成”

教育学的建构离不开学校教育实践。对于中小学校教育实践的关注，也是华东师范大学教育学科的一个重要传统。但是，这个传统不是单一的，而是多样的；不是排他的，而是包容的。有些教育学人侧重对中小学教师教学经验进行整理和总结，有些强调以实践改进为导向的合作性教育行动研究，也有些探索面向学校转型性变革的介入式研究，如此等等，共同构筑了华东师范大学教育研究的参差多态、兼容并包。

（一）面向教育实践经验的案例研究

无论是从马克思主义的立场，还是从教育学科的性质出发，教育理论或知识都不应该仅仅满足于解释教育实践，更为重要的是要改变或更新教育实践。当然，这里的前提仍然是要建构可靠且有效的教育理论或知识，唯其如此，才能切实发挥教育理论或知识之于教育实践的指导作用。正如马克思所言，“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本”（马克思，1995，9）。这种可靠且有效的教育理论或知识本身从何而来呢？向广大的教育实践者学习他们成功的经验，向优秀的教育实践者学习他们的做法，从教育实践中概括和提炼，是建构教育理论或知识的极为重要的途径。华东师范大学教育学科在这条道路上即便不是开拓者，也是两度留下深深足迹的探路人。

第一次是华东师范大学成立后不久。当时，新中国的教育学尚在襁褓之中，主要是学习和借鉴苏联教育学，但华东师范大学教育学科已经开始注意汲取和总结中小学优秀教师的教学经验了。1954—1956年，在苏联专家的指导下，教育系和生物系组建了“研究和总结上海中学生物教学先进经验小组”，一般每周去上海中学4次，最终完成了《上海中学生物教研组是怎样工作的》《顾巧英的备课》《顾巧英的上课》《顾巧英指导的课外活动》和《研究和总结上海中学生物教学先进经验的工作总结》等论文，先刊于《华东师范大学学报（人文科学版）》，后辑入《顾巧英的生物教学》。该书与根据速记整理的《顾巧英的植物学、动物学课——课堂教学实录》，一并于1956年由新知识出版社出版。当时，这项总结和研究工作主要是根据从教研组到个人、从备课到上课、从课内到课外的原则，由教育学、心理学、植物学、动物学、人体解剖生理学等学科的教师协作完成的。这种指导思想和工作方法在当时是一个创新，并为其他一些兄弟院校所仿照。

第二次是改革开放之初。在经历“政策汇编”“工作手册”“语录化”之后，我国教育学的园地一片荒芜，亟待恢复知识生产的秩序，推进教育理论的更新。除了推进《教育学文集》这样的教育基本资料建设，瞿葆奎还与教学论和分科教学论的教师开启了深入学科课堂教学的研究之旅。为了探索学科教学法、建构教学理论，他们从1978年底开始，持续到1985年左右，分别到上海四五十所中学听课，向特级教师和有经验的教师学习，经过录音、整理、打印、删选，并作简要评述，完成了中学分科的“上课实录”，涉及语文、数学、英语、历史、物理、化学、生物，一共9册（其中，语、数各2册）⑥，发行量超过百万。上课实录各篇都包括课的基本信息（课的主题、上课时间、任课老师、班级等），以及根据录音和笔记整理的课堂教学过程，其中有些附有研究者的“评述”。其间，瞿葆奎等人还主持编写了《语文教学经验与研究》，约请有关语文老师和教研组从不同侧面总结他们的经验，并由参与实录工作的研究者进行分析。正如他们自己所言，“总结和研究优秀教师的教学经验，不仅可以把它变成广大教师共同的精神财富，而且也是发展我国教学理论取之不尽的源泉”（瞿葆奎、徐勋、陆亚松、顾振亚，1984，序言）。这套上课实录是教育研究者与教育实践者相互合作的产物，体现了教育理论与教育实践之间的相互沟通。

（二）面向教育实践问题的行动研究

到了20世纪90年代，我国教育学科在学术建制和知识生产方面都进入了稳步发展的阶段，也在教育理论或知识方面有了初步的积累和发展。此时有关教育理论与教育实践关系的提问方式，开始从“如何从教育实践中提炼或概括教育理论”转向了“教育理论如何走向或走进教育实践”。这种转换并不是抛弃了前期从教育实践中来、联系教育实际、向教育实践者学习的做法，而是开始注意到两个方面的问题：一是教育理论与教育实践在性质上是不同的，教育研究者与实践者在角色上是不同的，因此两者之间需要找到“中介”或合作的机制或路径；二是教育理论在功能上不只是对教育实践进行描述、抽象并指导教育实践，还要思考如何帮助教育实践者解决他们面临的真实问题。在处理这两个问题上，教育行动研究提供了一种可能的路径。

在这一时期，陈桂生及其团队展开了积极的探索，形成了大学与中小学合作推动教育行动研究的独特经验。1997年，上海市打虎山路第一小学和无锡市扬名中心小学分别到教育系联系合作进行教育研究的事宜。其后，教育系委托陈桂生负责合作研究，从而开启了“到中小学去研究教育”的行动研究。这项研究总体上秉承行动研究的价值追求，“以中小学教师为合作的伙伴和研究的主体，在教育行动中，通过教育行动，研究教育行动的改进，从而提高对教育行动的反思能力”（陈桂生，2016，2）。在这一过程中，由大学与中小学教师共同组成了“教育研究自愿者组合”，强调“到中小学去研究教育”，强调“从活生生的实践中汲取教育的诗情”，由此逐渐形成了从教育案例开始，归纳出教育问题，再到朝向问题解决的教育行动的研究历程，发展出了教学（或教育）-课题研究-教师在职培训三位一体的体系。值得注意的是，这项研究并不是简单地移植国外教育行动研究的理论、程序和方法，而是要“探索适合中国国情与小学教师活动条件的教育行动研究之道”（陈桂生，2016，465）。

（三）基于学校转型性变革的介入式研究

在大学与中小学的伙伴协作中，在教育理论与教育实践的互动中，常常会出现两种方式：第一种是相互独立的关系，教育研究者与实践者各行其是、各取所需。这种关系纯粹是认识意义上的，在现实中不能产生合力，难以转化为改革的真实力量。第二种是互惠或互济的关系，即“实践者运用或希求理论提供模仿的范例或指导行为的操作模式，理论者期望实践中提供可支持其理论的案例或可观察、可分析的现象、活动作为研究对象”（叶澜，2011）。相较于前者，后者已经开始在实践意义上发生关联了，但这种关系预设着某种先在的、现成的教育理论可资利用。这种倾向对于解决常规的教育问题都未必是有效的，更不要说面对的是当代中国学校的转型性变革。

同样是在20世纪90年代，叶澜就敏锐地意识到社会转型为学校教育变革以及教育理论创生提出的新课题、赋予的新使命，从而启动了“新基础教育”研究，致力于探索当代中国学校的转型性变革。这是一项全新的探索，无论在理论上还是在实践上都没有成形之“果”，因此需要在研究过程中不断创生、不断完善。由此，“新基础教育”研究确立了自己的第一原则：“基于现实，通过直接参与变革实践，与合作学校的教育工作者一起，走出一条通往理想学校的创业之路。”在理论与实践关系上，这是一种交互生成、相互滋养的内在渗透式的第三种“过程关系”模式。与人类学的介入不同，这种研究“服膺了马克思有关理论与实践关系的方法论，不仅仅是介入实践，而且与实践者一起为实现改革目标而改变实践和我们自己”（叶澜，2011）。正是有这种认识的引领，教育研究者和教育实践者得以长期深度合作，共同推动了以“学校整体转型”为目标的一项长时段、分阶段、分地区逐步推进和推广的大型教育研究。

三、服务国家政策：从“知证”到“咨政”

大学有三项重要的使命，即教学、科研与社会服务。教学主要是指大学培养高层次人才的功能，科研是大学在知识创新中的重要作用，而社会服务则强调把知识转化为推进社会发展的动力。华东师范大学教育学科在建构学科知识体系和面向教育实践的同时，也积极为国家和地方政府提供政策咨询。早期主要是受国家委托开展教育调查，为政府决策提供科学证据。21世纪之后则主动参与国家和地方政府的决策咨询，开展基于证据的教育政策研究，以专业服务“咨政”。

（一）政府“知证”

从全球视角来看，“二战”之后国家职能增强，决策的风险增大，国家活动要求决策与项目的可靠信息和建议。政府期望通过社会科学来发展公共政策，政府相信，它们面临的一些难题可以通过社会科学研究的知识与技术得到解决。政府因此转向政策科学家寻求帮助。为此，政府雇用了大量的政策专家来帮助思考社会问题，建立了一些项目并注重评估项目的效果。从国内形势来看，新中国成立之后，百业待兴，急需规范与发展。华东师范大学在建校之初，就秉承师范性和学术性并重的思想，创校校长孟宪承提出将“智慧的创获”“品性的陶镕”“民族和社会的发展”作为大学的三大使命。也就是说，大学不仅要创获智慧、陶镕品性，而且要服务社会、贡献人类。以此为指导，华东师范大学教育学科始终承担着国家队的责任，努力为我国教育科学和教育事业的发展做出应有的贡献。

20世纪50年代末与60年代初，为了改善我国文科教材长期落后的局面，在时任中共中央宣传部副部长、中国文联主席周扬的主持下，开始在全国范围内组织一批中坚学术力量，着手编写文学、哲学、历史以及教育学等人文学科的“中国化”教材（王建磐，2004）。由于教育学是整套文科教材编写的重点部分，周扬对《教育学》教材编写和主编人选极其关注，他提议请华东师范大学教务长刘佛年主编《教育学》，尽管感到意外，但刘佛年还是临危受命。1961年刘佛年开始着手主编文科统编教材《教育学》，1962年完成初稿并在部分高校试用，但因当时国内形势的变化，该书未能正式出版发行。“文化大革命”结束后，他在原书基础上进行了修改、重写，以满足各师范院校恢复教育学课的需要。《教育学（讨论稿）》是我国第一部社会主义教育学教科书，它改变了我国沿用甚至照搬西方教育学教材的局面，改变了凯洛夫在苏联版《教育学》中所形成的框架以及国内教育学教材“政策汇编”式的惯习，奠定了新中国社会主义教育学教材编写的基本框架与原则（华东师范大学老教授协会教育分会，2021）。

1982年，教育部设置了教育规划研究室，着手人才预测和教育规划的研究。1983年，教育部委托华东师范大学研究普教事业发展规划的参数。为此，华东师范大学设立了普教规划研究组，由金一鸣领衔。研究组打破院系结构，以教育科学学院为主，邀请数学系、统计系等相关单位参加，组织了30多位教学和科研人员加入调研组。调研组分赴全国17个省市，调查普教发展的基本状况和各地的教育发展规划，撰写了关于中小学师资、经费、学生规模的现状分析与前景预测三个专题报告，即《关于初等教育和中等教育规模的若干参数的探讨》《关于中小学的教育经费》和《关于普教规划中教师需求预测的若干问题》。这些报告提交给国家教委，作为1985年中央编制教育体制改革纲要的决策参考（华东师范大学老教授协会，2017，55）。1985年5月至1986年12月，在国家教委领导下，华东师范大学负责组织全国24所高师、教育学院和15个省市的教育行政部门、教育科研机构通力合作，对15个省市的英语教学现状进行了调查研究，随后又对语文和数学进行了教学调查（华东师范大学老教授协会，2017，21）。这是新中国成立以来首次进行的规模较大、设计周密、时间较长的调查研究，不仅为教委决策提供重要参考，而且为教育科学研究方法奠定了扎实的基础，从而开启了我国大规模教育实证调查研究的先河。

1993年，为了推进课程改革，教育部组织了6所师范大学及中央教科所的10多位课程专家，在全国范围内开展了义务教育课程实施状况的大规模调查，调研对象包括9个省市的16000多名中小学生和2000多名校长和教师，以及50多位全国政协教科文卫委员。华东师范大学施良方和崔允漷是其中的专家成员，他们共同撰写了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》，为接下来的新课程改革决策奠定了扎实的数据基础（华东师范大学老教授协会教育分会，2021，166）。

（二）专业“咨政”

多年以来，教育研究为教育决策服务的意识并不很强，主要表现为两个分离：一是研究与决策的分离，二是基础研究与应用研究的分离。一方面，一些教育科学研究项目或主题往往与政策制定者和实践者的需要无关，不能很好满足实践或决策的需要，很少引起决策者的重视，只好被束之高阁。另一方面，一些教育科学研究成果往往缺乏学术质量，处于“上不着天，下不着地”的状态，不仅与科学前沿发展水平相距甚远，而且与社会的实际需求关系不大（黄忠敬，2011）。这种分离具有一定的必然性，这就要求双方在保持各自相对独立的同时，加强相互沟通与协作。

从发展态势来看，教育研究越来越关注现实问题，理论研究的应用性也不断增强，研究者对政府运作以及如何参与政府决策也发生了兴趣，围绕一些现实问题开始与决策者一起合作，并提供专业的咨询。21世纪以来，华东师范大学主动参与国家教育决策咨询，努力为国家教育政策的科学化提供专业服务。主要表现在：

为国家新课程改革政策提供专业咨询。2001年国务院颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，同年，教育部颁发了建国以来第一套《义务教育课程设置方案（试行）》和21门学科的课程标准。2003年3月，教育部发布了《普通高中课程方案》和各科课程标准（实验稿）。2011年教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。这些文件标志着中国基础教育从教学大纲时代进入了课程标准时代，也标志着我国基础教育专业话语实现了从“教学”到“课程”的转型。华东师范大学课程专家钟启泉及其团队为这些政策文件的出台提供了诸多专业支持（华东师范大学老教授协会教育分会，2021，167）。

研制全国教育科学“十四五”规划。在“十三五”教育科学规划即将结束、“十四五”教育科学规划即将开局之年，为落实习近平总书记关于哲学社会科学工作的重要论述，加快构建中国特色教育科学学科体系，切实发挥教育科学规划的引领作用，袁振国受教育部全国教育科学规划领导小组办公室的委托，领衔研制全国教育科学“十四五”规划文本，为推动“十四五”时期教育科学繁荣发展把握方向，为教育部科学制订教育科学规划提供专业支持。

专业咨询为国家教育决策提供智力支持。2017年以来，新一轮的基础教育新课程新教材改革已经启动（简称“双新”课程），在这项影响最大、历时最长、惠及全国2亿多中小学学生的重大教育改革中，华东师范大学教育学科有24位专家担任课程教材专家工作委员会委员，4位专家担任高中课改专家组组长、副组长，16位专家担任义务教育课改核心成员。近几年，国家教育宏观政策研究院等智库共向国家、上海市提交专报、研究或咨询报告百余份，70份咨询报告被中央领导和省部级领导批示。同时，参与“中国教育现代化2035”“上海教育现代化2035”等编制任务；服务国家脱贫攻坚战略，对西部贫困地区实施基础教育精准扶贫。

教育部中学校长培训中心为基础教育培养输送了大批教育家型的名师名校长。教育部中学校长培训中心积极探索具有世界先进水平的名师名校长培养的中国模式，曾被教育部相关领导赞誉为“校长的抗大”。2010年教育部、财政部全面启动了中小学教师国家级培训计划（简称“国培计划”），华东师范大学作为首批“国培计划”实施高校之一，致力于推广先进教育理念和实践经验，助力教育扶贫与优质教育示范，落实培训项目近400个，惠及教师87万余人次，充分发挥了大学的社会责任、引领作用和使命担当。

四、引领学术前沿：从“接轨国际”到“讲好中国教育故事”

由于我国教育全球化起步较晚，为了赶上世界教育发展的总体进程和发达国家的教育水平，我国大量引介西方的教育思想与理论，积极派遣留学生到发达国家学习（黄忠敬，2016）。可以看出，我国的教育全球化起先是一种“落后追赶”的心态，是比较单向地向发达国家和地区学习，主动融入全球化并希望“接轨国际”。随着我国由教育大国向教育强国不断迈进，我国越来越重视教育的本土化并积极推进中国教育走出去，在人类命运共同体的理念下倡导“讲好中国教育故事”。

（一）瞄准国际前沿

1951年建校时，华东师范大学在教育学科方面汇聚了一批学有所长的专家学者，他们大多有欧美留学的经历，多人毕业于美国哥伦比亚大学师范学院。即使在封闭的困难情况下他们也没有停止了解国际教育学科学术发展的前沿动态。在后来的不同发展时期，华东师范大学教育学人始终以“国际视野，本土行动”作为指导，密切关注国际前沿，引领中国教育国际化。

一所大学的命运总是与一个国家的命运紧密相连的，同时也受到国与国关系的强烈影响。新中国成立之后，政府实行的是“以俄为师”的政策，全国高校全面学习苏联高校模式。后来中苏关系开始恶化，中国同美国等西方国家的关系出现了解冻。为了适应国际关系的新变化，20世纪60年代华东师范大学成立了西欧北美教育研究室，是当时国家在高校布点设立的四个外国教育研究室之一。1972年创立了影响较大的《外国教育资料》期刊（2001年更名为《全球教育展望》），大量介绍美、英、法、德、苏、日等国家知名学者（如皮亚杰、加涅、布鲁纳等）的思想。1985年，《华东师范大学学报（教育科学版）》专辟“特约稿”栏目，每期1—2篇，邀请世界一流教育理论家撰稿，包括胡森、班杜拉、古德莱德、斯金纳、阿普尔、布雷岑卡等。至1995年该栏目共发表美国、英国、德国、法国、日本等国家一流教育学者的稿件53篇，内容既涉及教育学理论、课程理论、教育理论、高等教育学等传统教育学领域，又涉及教育社会学、教育人类学、元教育学等新兴研究领域，在国内产生了广泛的影响。

“文化大革命”结束后教育界的拨乱反正是从重新评价孔子和重新评价杜威开始的。1978年初张瑞璠发表了《再评孔子的“有教无类”》一文。1980年初赵祥麟发表了《重新评价杜威实用主义教育思想》，这是进入新时期我国教育界重新评价杜威教育思想的首篇论文，提出了若干新观点，对杜威教育思想有了更加准确的认识和更加理性的思考，在我国教育学界产生了重大影响（华东师范大学老教授协会教育分会，2021，140）。

改革开放为中国教育打开了通向世界的窗户，邓小平提出的“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”为中国教育指明了方向。教育学科大发展大繁荣的时代到来了。华东师范大学组织翻译了国外大量的教育经典著作。1979年，华东师范大学组织翻译了联合国教科文组织的《学会生存》，由此，终身教育、终身学习和学习化社会等思想对中国产生了深远影响。1986年，美国著名心理学家、教育学家布鲁姆受邀来华东师范大学讲学，全国各师范院校教育专业派教师前来听课。他的《教育目标分类学》三册（认知领域、情感领域、动作技能领域）翻译出版，广泛影响到我国学校教育的教学理论、学习理论、评价理论等。许多国外学者的思想被引介到国内，比如布鲁纳的《教育过程》和结构主义理论、奥苏伯尔的意义教学和先行组织者理论、皮亚杰的发生认识论、加涅的学习理论、赫尔巴特的《普通教育学》、涂尔干的社会学理论、赞可夫的《教学与发展》《教学论与生活》《和教师的谈话》以及苏霍姆林斯基的《给教师的建议》等，数不胜数。

1988年至1992年，瞿葆奎主编的《教育学文集》中有国别教育改革卷的选编，其中马骥雄选编《美国教育改革》卷，杜殿坤、朱佩荣选编《苏联教育改革》卷，金含芬选编《英国教育改革》卷，钟启泉选编《日本教育改革》卷，李其龙、孙祖复选编《联邦德国教育改革》卷。这些采撷于发达国家的教育精粹为我国教育发展提供了丰厚的思想资源和域外参照。1989年，张人杰主编了《国外教育社会学基本文选》，作为全国高等学校文科教学参考书，该书为教育社会学恢复重建和人才培养奠定了扎实基础。

进入21世纪之后，由袁振国等主编的“影响力教育理论译丛”（华东师范大学出版社出版），重点突出了翻译国外著作的思想性、学术性、前沿性和原创性。⑦钟启泉等译介了大量的课程论著作，并且把外国的先进课程理念引入我国的新课程改革中，奠定了我国课程论学科的基础，推动了我国课程论研究的繁荣，进一步凸显了华东师范大学在课程研究领域的全国优势。他还主编了“当代教育理论译丛”（华东师范大学出版社），⑧单中惠等主编了“西方教育史名著译丛”（山东教育出版社），⑨这些著作从不同领域和视角展现了世界教育的发展图景，对中国教育界把握世界教育动态具有重要意义。

（二）引领学术思潮

在不同的历史发展阶段，华东师范大学始终处于国家教育理论和实践探索的前沿领域，开中国教育理论研究和实践研究的风气之先。

70 年前，为了给共和国培养百万人民教师，华东师范大学应运而生，成为多科性师范大学领头羊，探索师范性和学术性并重的师范大学发展之路。首任校长孟宪承强调：“‘高师向综合性大学看齐’，如其指我们向大家看齐，是从提高教学质量与提高科学水平而言，则不能认为是高师迷失方向的。”（孟宪承，2010）他认为高师学校既要加强学术性和专业性，又不能削弱其师范性和教育性。

40多年前，华东师范大学第二任校长刘佛年也强调师范性与学术性应该统一，认为两者不应偏废，也不应割裂。一方面，我们要努力发挥重点师范大学的特色与优势，为基础教育造就一批素质好、有后劲、能适应“三个面向”要求的师资，为提高基础教育质量服务。另一方面，要通过高水平的学术研究，拿出高水平的研究成果，不仅为国家的教育决策与管理提供咨询建议，还必须积极发挥学科的潜在优势，努力为经济建设、社会发展与科技进步作出我们应有的贡献（华东师范大学老教授协会，2012，8）。刘佛年认为师范大学一定要向综合性大学的方向发展。华东师范大学于1980年在全国率先成立教育科学研究院并由刘佛年亲任院长。正是在这一方针指引下，华东师范大学积极探索办学新路，不仅越来越凸显师范大学的特色，而且强调大学的科研创新，从而走上了一条以教师教育为特色的综合性研究性的大学发展之路，这对我国整个师范教育的发展产生了深刻而广泛的影响。

20世纪80年代，教育在经济发展中的地位愈益凸显，教育与经济的关系越来越受到关注。邱渊是这一领域最早的开拓者之一，他主持了1981年春开始的全国教育经济学讲习班，并连续举办三届。华东师范大学也于1982年开设教育经济学研究生专业，培养了我国改革开放后最早的一批教育经济学研究人才。邱渊撰写的《教育经济学导论》是我国教育经济学发展初期最早的专著之一，在此书中，他系统论证了“教育经济性能之劳动说”，并建构了独具特色的教育经济学体系。除了教育经济学研究外，邱渊还是国内最早从事教育评价研究的学者之一，他主持翻译的布鲁姆的《教育评价》（华东师范大学出版社，1987年）在我国整个教育学术界和实践界都有着深远的影响（华东师范大学老教授协会教育分会，2021，190）。

20世纪90年代，袁振国积极开展教育政策研究，着手拓展教育研究的新领域。1996年，袁振国发表了题为《教育政策学：一门正在发展的教育新学科》的文章，指出“教育政策的好坏，对一个国家的现代化进程具有举足轻重的意义，如何实现教育政策制定的绩效化、科学化、民主化、制度化和程序化目标，乃是教育政策学最主要的课题”（袁振国，1996）。1998年，他在《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》上撰文强调“走向政策研究”，继续探讨教育政策学的发展方向，建构教育政策学的学科体系（袁振国，1998）。他在教育学系开设了“教育政策学”课程，并在此基础上，于1996年组织编写了中国第一本教育政策学教材，确立了教育政策研究的基本框架，填补了国内教育政策研究领域的空白，具有开拓意义。基于教育政策理论与实践研究的前期积累，华东师范大学于2005年自主设置教育政策学的博士点与硕士点，并从2006年开始招收教育政策学博士研究生与硕士研究生。作为全国唯一以“中国教育政策”为主题的年刊，《中国教育政策评论》收录于南京大学CSSCI集刊之中，从2000年到现在，已经连续出版发行了20辑，成为全国的读者尤其是关注教育问题的读者十分喜欢的刊物，也成为专家学者、管理行政人员和研究者的重要参考文献。

2014年10月，在原教育科学学院、学前教育与特殊教育学院、教育部中学校长培训中心、开放教育学院等单位的基础上，华东师范大学教育学部正式组建，成为一个教学、研究机构众多，教育学科门类齐全，理论和实践、科研与教学、职前学历教育与职后培训、研究生教育与本科生教育有机结合的研究型学部。华东师范大学教育学部坚持扎根中国大地建设世界一流教育学，将“满足国家需要、引领学术前沿、回应社会关切、发挥核心优势”作为学科建设使命，领衔推进中国教育研究方法与理论创新，不断开拓教育研究新领域。2018年率先组建全国首个“脑科学与教育创新研究院”，开展儿童青少年脑智发育大型队列研究和社会与情感能力研究。2020年率先设立智能教育博士生班和系列研究，推进以智能教育为核心的跨学科教育理论创新。这些创新性的举措在全国具有引领示范意义并产生了广泛的影响力。

在70年的发展历程中，华东师范大学教育学人为新中国教育学的发展做出了杰出的贡献，尤其在理论的创新、专业的建立、研究机构的创建和期刊的创办等方面，不仅在师范院校中首屈一指，而且在国内高校中领先。有些是国内“第一”，有些是国内“唯一”，有些在国际上都享有声誉。

教育学科的国内“第一”。华东师范大学是共和国第一所社会主义师范大学，在全国第一个成立教育科学学院，出版新中国第一部社会主义《教育学》教材、第一部《中国古代教育史》、第一部《德育原理》，最早提出对杜威教育思想进行重新评价，第一批成立了外国教育问题研究机构，成立了国内第一家教学法研究所。华东师范大学还成立了全国首个职业技术教育学硕士点和博士点，第一个特殊教育学专业硕士学位授予点，我国最早的特殊儿童康复实验室，国内特殊教育学科的第一个自闭症研究中心。成人教育学硕士点和博士点也实现了从0到1的突破。近五年来，成绩更为显著，如高等学校教育科研优秀成果奖全国第一，全国教育科研项目全国第一，国家重大重点项目数全国第一，科研经费增幅第一，论文发表数和转载数全国第一，等等

教育学科的国内“唯一”。20世纪80年代，华东师范大学教育史学科成为全国第一而且也是唯一的国家级重点学科。《华东师范大学学报（教育科学版）》是当时全国高校学报中唯一的教育科学版，目前已成为了教育科学研究的风向标，是中国教育科学优秀成果生产与传播的策源地。华东师范大学教育学科还有更多的唯一：我国唯一的国家级中学校长培训机构教育部中学校长培训中心，教育部人文社会科学重点研究基地中唯一的课程与教学研究所，教育部人文社会科学重点研究基地中唯一的基础教育改革与发展研究所，全国职教领域唯一的国家教材重点建设研究基地，全国教育学科中唯一的黄大年式教师团队，国家正式批准的唯一的教育研究英文期刊，等等。华东师范大学还构建了全国唯一的影子校长千校联盟培养体系，形成了以“影子校长”为重点，“五个一百”相互支撑，在实践中育人的未来教育引领者培养模式，获得上海教学成果特等奖和国家级教学成果二等奖。

教育学科在国际上也享有声誉。上海的教师教研制度，成为美国学习的对象。华东师范大学出版社的“一课一练”丛书，被翻译成英文走进英国中小学校。2021年7月华东师范大学承办首次在中国举办的全球数学教育界水平最高、规模最大的第十四届国际数学教育大会，华东师范大学特聘教授顾泠沅做大会报告，向世界介绍青浦实验，分享中国经验。

（三）在国际舞台上“讲好中国教育故事”

“讲好中国教育故事”的前提是扎根中国大地，面向中国教育实践。这个方面在前文第二部分“面向教育实践”中已经做过说明。除此之外，华东师范大学教育学科还注重立足本土，聚焦中国教育问题，总结中国教育经验，形成中国教育理论，贡献中国教育方案。中国教育的教学、教师、课程、办学，以及治理的理念、制度、政策和方法，具有鲜明的中国特点和文化优势，我们要把这种实践优势上升为理论优势。袁振国探索教育现代化的中国道路，总结教育现代化的中国经验，持续推进理论创新。他的《双优先：教育现代化的中国模式》一文揭示了改革开放以来国家优先发展教育、教育优先满足国家发展需要的“双优先”模式，探讨了该模式的背景、特点、原因和运行方式，成为全国唯一入选中央“庆祝改革开放四十周年理论研讨会”的教育学论文；他主编的10卷本“教育现代化的中国之路”丛书，从40年教育改革的主要领域和关键环节提炼出中国教育改革历史发展的规律，为教育现代化的中国道路贡献智慧。

“讲好中国教育故事”的关键是构建中国特色教育学话语体系。在解读中国实践、构建中国理论上，中国学者应该最有发言权，但实际上我国哲学社会科学在国际上的声音还比较小，还处于有理说不出、说了传不开的境地。要善于提炼标志性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述，引导国际学术界展开研究和讨论。中国特色教育学话语体系是中国哲学社会科学话语体系的重要组成部分，构建中国特色教育话语体系对于中国教育的思想和实践实现从跟跑到并跑、从并跑到领跑的跨越，具有重大意义。叶澜及其团队扎根中国基础教育研究，形成了教育现代化背景下学校综合变革的中国话语体系：提出了一个以学生为中心的系统解决学校、课程、课堂问题的理论框架与实践方案，形成了具有中国特色的“生命·实践”教育学本土理论；提出并阐释了“教育”概念的中国式表达“教天地人事 ，育生命自觉”，它扎根中国传统文化、中国教育变革实践，以中国话语、中国思维方式，形成了当代中国教育学的整体原创型态。

“讲好中国教育故事”的策略是搭建中国与世界对话的平台。其主要措施是：第一，推进学术外译。袁振国主编的“教育现代化的中国之路”丛书（10卷本）是2018年全国以“系列丛书”立项的唯一的教育学中华学术外译项目，丛书已由瑞士兰培德国际学术出版集团发行英文版。叶澜的《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》英文版向世界展示了学校变革的中国经验。崔允漷等主编的“中国课程改革与学校创新”Springer书系传播了基础教育课程改革的中国创新举措。黄忠敬的《基础教育发展的中国之路》得到国家社科基金中华学术外译资助被译为俄、乌、越南等多种语言。国际与比较教育研究所与德国同行一起在德国出版专著《中德教学论对话》。这些成果都是华东师范大学大力推进学术成果走出去的典型案例。第二，创办我国第一份由国家正式批准刊号的教育研究英文刊ECNU Review of Education。2018年该刊在美国纽约隆重举办新刊全球发布会，这也是国内高校第一次为主办的英文学术期刊选择国际通行的形式在世界舞台上亮相，赢得广泛好评，该刊被赞誉为“已成为一份前沿学术期刊，并成为国际深度对话的平台”，也已入选国际知名的期刊数据库Scopus检索系统（华东师范大学老教授协会教育分会，2021，319）。第三，参与国际合作研究项目。作为唯一中方代表，华东师范大学与经合组织（OECD）教育与技能部合作开展青少年“社会和情感能力”评估项目，对苏州市151所学校的学生、家长、教师和校长进行了大规模的调查，其中学生7000多名，家长近7000名，教师3600多名，校长140多名，完成率达到94.5%。全球共有10个城市参与了这个大规模的国际比较研究，相关研究成果已于2021年9月发布。第四，华东师范大学教育学部与美国堪萨斯大学联合组建“全球教育学院院长联盟”，2018年以来连续几年举办全球教育学院院长论坛。院长论坛汇聚了来自五大洲的著名大学教育学院，聚焦教育变革的全球问题开展对话。华东师范大学教育学部连续四年在美国教育研究学会（AERA）开设ECNU学术交流专场，传播中国教育声音。

小结

70年来，华东师范大学教育学科的发展在建构学科知识体系、面向教育实践、服务国家决策和引领学术前沿等方面都表现突出，作用独特，贡献巨大，体现了学科发展的担当，理论创新的智慧，服务社会的责任和勇立潮头的胆识。70年的曲折发展和奔涌向前，向我们呈现了一幅波澜壮阔的历史画卷，让我们清晰地把握了新中国教育学的发展脉络与改革创新。具体来说，在发展理念上，经历了从“国际视野，本土行动”走向“中国经验，世界共享”；在发展阶段上，中国教育学的发展经历了从跟跑、并跑到领跑的不同阶段，从注重“接轨国际”到注重“讲好中国教育故事”；在发展历程上，教育学也经历了从移植引进到中国化再到中国教育学的过程；在发展脉络上，体现了学术传承与理论创新、本土化与全球化、教育理论与教育实践等多种关系的复杂互动，也体现了教育学知识生产与学术建制以及学术与政治的互动关系。

展望未来，华东师范大学教育学人将以“同步世界教育发展，共担世界教育研究”的发展理念，以一流大学和一流学科建设为目标，着力推进中国特色、中国风格和中国气派的教育理论创新，着力构建具有中国特色、世界一流的教育学科知识体系、学术体系与话语体系，积极参与世界教育学知识体系构建，致力于在世界舞台上发出中国教育声音，分享中国教育发展经验，贡献中国教育智慧，讲好中国教育故事。