从课程论视角探讨音乐教学法设计遵循和本土化运用

盛 月

（南京陶行知学校,江苏南京 210000）

一、“音乐教学法”概念界定

音乐教学法是对音乐教学过程的方法论指导，是对音乐教育过程的理论和实践有所设计、整合的有效模式，帮助学生更好认知音乐特点，参与音乐体验，感知音乐文化，表达音乐观念。它依托“有效教学”的理论基础，将音乐教育全过程作为研究对象，是根据实践经验总结出来的方法和模式，对音乐教学各环节流程起到指导作用，同时也由于其方法论在不断实践过程中加以更新、调整，其实践应用也在动态完善与创新。

二、“音乐教学法”遵循原则

（一）审美性原则

《义务教育国家课程标准》（以下简称《课标》）中“以审美为核心，以兴趣爱好为动力”指出，音乐教育活动是一个完整的审美过程，审美性是音乐课程必须遵循的原则。音乐课程的教学本身就是一个完整的审美过程，审美的主体是学生。音乐教育是美育的重要环节，音乐审美就是要帮助学生理解“什么音乐是美的”“音乐美的形态各异”“不要单从音响判断音乐的美”，要通过聆听、体验、探究、模仿、综合、创造、表现等审美活动，使学生充分认知音乐音响的美感，把握音响形式中的美、音乐内容中的美、音乐文化背景中的美，激发丰富多元的情感体验，发挥陶冶情操、启迪智慧、情智互补的作用和功能。以课程设计举例，在完整的音乐课程设计中，感受与欣赏、表现与创造都是创新审美性路径的有效路径。如学堂乐歌《春游》的教学，可以结合音响特点与达尔克罗兹教学法的综合设计，运用体态律动模拟“赏春景”“闻花香”，结合人文性、审美性、趣味性于一体，引导学生参与音乐体验，为歌曲学唱做铺垫。

（二）教育性原则

音乐教育不同于大教育，但究其本质仍然是育人，所以教育性原则是音乐教学的必须遵循。音乐教育过程是双向互动的过程，它打破传统的单向输出，强调师生共同参与、体验、感知、发现、创造、表现、享受音乐，它需要师生有机、科学的反馈和互动。教育分为“教”“育”，都不可偏废，不能只由教师单向讲解知识技能、更不能让过程与方法成为形式，为了达成“育人”目标，更要抓住育人本质，引导学生树立终身学习的愿望。音乐教学是具有高度艺术性和美感的育人过程，所以教育性原则的实施也要遵循音乐特点，结合预设和生成性内容，为学生提供多样化的音乐教育。音乐教育不只是学音乐知识，也要通过音乐过程起到教育影响。因此，音乐课程、音乐基础知识的掌握并不是目的，音乐学习背后所指向的美育、审美能力的提升、音乐素养的提高，才是音乐课程的最终旨归。

如小学音乐教材中设置了爱国、革命、感恩、校园、历史等充满教育意义的题材，虽然在背景下不容易被儿童所理解，但这也正发挥了新时代音乐教师的重要作用。它对教师提出，结合时代特点和音乐特征，与时俱进设计音乐课程。通过挖掘红色基因、文化基因、优秀典型、感恩案例、名人事迹，借助音乐教学法的趣味性过程，激发学生在新时代坚定理想信念。正如奥尔夫曾所说：“音乐教育是人的教育，我关注的不是音乐，而是精神的探索”。

（三）实践性原则

音乐教学过程与音乐实践密不可分，音乐的再现必须通过演唱、演奏等艺术实践活动来实现，识谱、表现、创造都是提升音乐实践能力的重要路径，没有实践参与的音乐教育如一潭死水，缺乏生生不息的活力。《课标》中关于“强调音乐实践、鼓励音乐创作”的内容，指出音乐教学、音乐课程设计需要充分调动学生参与音乐实践，引导学生主动参与演唱、伴奏、综合性艺术表演、欣赏与伴奏。如《田野在召唤》，通过设计“田野律动”创设实践情境，通过“手型声势”把握节奏规律，通过“模拟日出”感受音乐强弱，通过“二声部轮唱”丰富音乐织体。从音乐课程论视角来看，音乐教学法不仅是方法，更是理论研究的基础，充实研究视域，动态反馈实践。

（四）情感性原则

音乐能够表现、传达、交流和激起 人的多样化情感，它依托审美性原则、实践性原则、教育性原则，达成情感性目的。音乐携带情感，音乐教育是人与人互动交流的过程，更是情感参与体验的过程。作曲家的情感、二度创作的表现情感、教师和学生的情感交流、文本的情感要素、音乐参与的情感体验等等，音乐教育过程不能忽略情感性原则。在音乐教学课程中，学生的情感随着音乐的发展产生共鸣，心灵的陶冶是在多次的情感体验、深化中得以实现的。“动之以情”是重要的教育手段，也是音乐课程的优势所在。《课标》中指出课程目标要突出情感态度与价值观，使学生通过知识与技能、过程与方法的学习，达成情感共鸣、人格完善的功能。情感体验是感知音乐的基础，教师也需要在课程教学中充分挖掘音乐形象中的情感因素（欢快、喜庆、赞美、坚定、悲壮），引导学生由浅入深。以课程举例，《七子之歌——澳门》的学习，难点集中在旋律的大跳、节奏的弱起，可以将“弱起”看作“游子的叹息”，将“大跳”旋律看作“母亲的呼唤”，很多的音乐要素需要情感的推动才能达成。

（五）创造性原则

创造性原则是音乐教育最能体现教学水平的一个环节，建立在以上四个原则基础上。它不是凭空创造和幻想，而是借助科学的音乐体验，创造性设计音乐内容。《课标》指出：“创造是艺术乃至整个社会的根本动力，创造性原则更是音乐课程设计必须遵循的原则”。兴趣是创造的基本动力，这就对基础音乐教师提出了更高要求，即课程设计不能只局限于预设的框架、模式，不能只聚焦于知识与技能，而应当结合创造性原则，借助丰富有趣的音乐教学法赋予过程与方法以新的呈现形式。在此前提下，学生才能充分发挥想象力，增强创造性意识。同时，要根据学生心理发展规律和音乐认知特点，鼓励多元化的音乐创造，如歌词创编、节奏设计、即兴律动、综合表演、乐器编创。要注意的是，创造力的培养不能脱离音乐作品本身，不是胡思乱想，而是通过准确感知与理解展开想象。

三、“音乐教学法”运用之本土化探讨

首先，音乐教学法的运用与借鉴，在于查漏补缺，寻找国内音乐教育的不足，针对性的发现问题、分析问题、解决问题，进一步对国内音乐教育发展的弊端与问题进行反思和完善。在汲取外国音乐教学方法的同时，需教师借鉴音乐教学法，不是照搬，更不是拘泥于形式，而是要从我国教育实情，结合具体教保留中国音乐教育的本土化特色，取其精华，去其糟粕。材内容出发，探索出适合国内的方式方法。为了转变传统教学观，新时代教师更需要灵活开发教材的非定向内容，个性化培养，因材施教，培养学生在音乐过程中提高欣赏美、表现美、创造美的多重能力，实现育人价值，人本价值。

其次，借鉴国外音乐教学法能不断创新音乐教学内容呈现形式。正所谓，借鉴国外优秀教学法，将理论与实践结合，创新性与趣味性融为一体，把国外教学法与中国国情结合，设计出更适合中国学生音乐教育的综合课程。[1-2]音乐教学是动态的、创新的、充满主观能动性的，借鉴外国音乐教学法是为了给中国音乐教学带来新鲜的血液，产生新的交融和碰撞。传统填鸭式的教学固然有其合理性，但教学方法在不断变通中会获取新的灵感，比如在学习中去实践和游戏，运用游戏组织形式培养音乐教育过程中的主动性和创造性。将理论知识转换成音乐行为和音乐时间，在无意中潜移默化的受到影响和熏陶，变乏味为乐趣，既保护了儿童的个性，也保护了基础音乐教学的趣味性。

最后，教学法是一种灵活的手段，不是目的，更不是为了单纯比较中西。通过相关借鉴、学习与探索，它的本土化应用能启迪音乐教师的教育观念从单一变为综合、多元，以达到对音乐文化更深层次的领会贯通。目前，音乐教学法种类多种多样、形式五花八门，对其运用更需合理适度、科学有效。可以说，对达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊等国外音乐教育体系的借鉴，优化了我国本土音乐教育实践，更好地链接了本民族前沿音乐教育课堂。对其现实意义的本土化探讨，为我国学校音乐教育提供了参考依据。

四、结语

在我国现有的音乐教学中，有许多地方受西方传统观念“技能化”“专业化”的指引，如“美育”目标的设定则受到这种导向的影响。而国外的音乐教学法等其他国家优秀的音乐教育方式在音乐教育领域中突破了“欧洲中心论”的束缚，承认全球各个国家的乐音文化，具备自身不可替代的文化相对价值。我国基础音乐教育事业正处在一个改革发展的关键时期，虽然许多环节取得了成就，但仍然存在不同情况的问题，那么借鉴和学习其他国家优秀的音乐教学方法正是解决这些问题的一个可靠途径。对其进行比较研究、吸收交流，不但可以改善或解决我国教育问题，还能使基础教育教学改革能有选择地利用和参考其研究成果和教学理念，促进国内音乐教育的发展和进步。音乐教学法成为沟通世界音乐教学内容和方法的一个桥梁，对我国基础教育发展和教育改革具有深远意义。音乐教学法的运用，除了探讨其本土化的现实意义，更重要的是从中吸收精华，推动观念变革，反馈音乐实践，以快速地弥补和建构一种适用于我们自己国家教学发展规律的特有的教学法体系。