基于诗体特质的小学现代诗选文诵读教学策略

王宗海

(南京晓庄学院 教师教育学院，江苏 南京 211171)

一、 问题的提出

统编版小学语文教材共选入现代诗17首，分布在三至六年级。其中，11首是阅读课文，5首呈现在“阅读链接”后，还有1首是“综合性学习”中的阅读材料。四年级下册第三单元还专门组元编排。虽然现代诗选文受到了前所未有的重视，但在教学上却一直是个难点。基于长期的实践研究，我们认为现代诗在诵读教学方面，存在着三个明显的不足：一是“读诗如读文”(1)朱江辉：《现代诗教学的误区及对策》，《教学月刊(小学版)》2014年第4期。，对现代诗的节奏美或韵律美诵读品味不足。也就是说，如果闭上眼睛听，已分不出在读现代诗还是散文，尤其是对诗行、小节间的停顿以及相关韵脚的处理，不足以体现现代诗的独特之处，也就不可避免地造成了现代诗诵读过程中节奏或韵律的脱落。二是浮光掠影，对现代诗的意象或意境诵读想象不足。笔者在教学一线指导诵读时，常常发现有些老师读诗的语速普遍较快，甚至在刻意要求和示范后改观不大，原因当然是已习惯如此。现代诗需要借助想象来体味意象或意境，加上自身简短，如果读快了，自己和听者还来不及想象，就已经结束了，何谈意味深长？这就是浮光掠影，造成了现代诗韵味的剥离。三是浅尝辄止，对现代诗里的情感表达或独特美质诵读揣摩不足。可以说，“情”是现代诗的“灵”，“美”是现代诗的“魂”，如果缺少反复诵读、层层浸染，无法真正体味现代诗的情与美，特别是在理解了诗意、诗情后，如果不进行整体、充分、多形式的诵读体味，就会造成现代诗审美价值的剥离，毋庸置疑，造成这种现状的一个最重要的原因，就是对现代诗诗体特质把握不足。因此，厘清现代诗选文，从现代诗的特质入手，不仅有助于明确其原生价值与教学价值，还有助于加强教材解读与诵读教学的针对性，纠偏教学中的常见问题。

二、 现代诗选文的诗体特质

“现代诗学发展中的一个重要特征是追求自由，具有反叛精神。它具体表现在诗学上便是情感的自由和形式的自由并举。”(2)李颖瑜：《论现代诗学的现代性特征》，《大众文艺》2013年第9期。因此，可从现代诗冲破传统诗歌的藩篱，追求形式自由与情感自由两个层面来审视现代诗选文的特质。

(一) “诗应当是丁当作响的流水”

诗人郭小川说：“诗应当是丁当作响的流水。”也就是说，诗除了像流水一样自由流淌的情感外，还要有像岸一样的格式，和丁当作响的节奏。

1． 诗体自由，是情感的自然形式

“诗体的大解放”“就是把从前的一切束缚自由的枷锁镣铐打破”，用自由的诗体，白话的语言来写诗，更自由地抒发自己的情感。胡适在《尝试集》自序中提出：“若要做真正的白话诗，若要充分采用白话的字，白话的文法和白话的自然音节，非做长短不一的白话诗不可。”(3)胡适：《尝试集·自序》，安徽教育出版社2006年版，第24页。

自由诗一般根据内在情感的起伏变化安排诗歌形式。追求情感的节奏带动语言的节奏，流淌在诗行中的涓涓情感就是节奏，它近似于我们日常口语的停顿，符合人说话的生理机能习惯，这种节奏是随感而发、随情而起的。它的句子长短不一，字数没有限制；分节结构，分行排列，也不受行数、节数限制；用韵灵活，可无韵，可押韵，可一韵到底，也可中途换韵。选入教材的10首自由诗均是如此，在用韵方面，也相对自由，如《秋晚的江上》是无韵诗、叶圣陶的《瀑布》隔句用韵、何其芳的《我为少男少女们歌唱》押宽韵“ang”，整体看，无韵为主、用韵为辅。

2． 格式构造，追求独特的审美特质

自由诗对格式的放纵，带来诗歌自身美学价值的消退。为弥补这一弊端，新格律诗提出“诗之所以能激发情感，完全在它的节奏；节奏便是格律”，象征诗派也呼唤“纯粹的诗歌”，“我们要求的是纯粹诗歌，我们要住的是诗的世界，我们要求诗与散文清楚的分界，我们要求纯粹的诗的Inspiration”。这就“使中国长久以来被压抑的诗歌本体的纯粹的美得到重视，并持续地发展着作为诗歌的独特审美特质”(4)龙泉明，邹建军：《现代诗学》，湖南人民出版社2000年版，第11页。。这种独特的审美特质除了诗歌的语言，还主要体现在两个方面。

(1) 表现在诗歌的音乐美方面。闻一多认为：诗歌的音乐美是最首要的，世上只有节奏比较简单的散文，决不能有没有节奏的诗。音乐美主要体现在对诗歌的节奏鲜明、韵律和谐的追求上，尤其是现代格律诗，只是不像格律诗那么严格。以四年级上册新月派代表诗人徐志摩的《花牛歌》为例：

花牛/在草地里/坐，(241)

压扁了/一穗/剪秋罗。(323)

花牛/在草地里/眠，(241)

白云/霸占了/半个天。(233)

花牛/在草地里/走，(241)

小尾巴/甩得/滴溜溜。(323)

花牛/在草地里/做梦，(242)

太阳/偷渡了/西山的/青峰。(2332)

就所标注音尺(5)音尺是闻一多先生的发明，英文feet的意译，又称音步，如241称为“二字尺”“四字尺”“一字尺”。看，整齐中保持变化；声调一咏三叹，又参差错落，极富节奏感；每节换韵，韵律感更为强烈，诵读起来极富音乐感。其他6首新格律诗也大致如此，关注音尺的整齐，但又富于变化；全部押韵，又不强求统一，除了《花牛歌》每节换一个韵外，《延安，我把你追寻》《白桦》《在天晴了的时候》《澳门》《香港》《和平宣言(节选)》全是押一个韵，且隔句换韵。

(2) 表现在诗歌的建筑美方面。即“节的匀称”“句的均齐”，虽不必呆板地限定每行的字数一律相等，但相差不能太大，以求齐整之感，追求现代诗的建筑美。《花牛歌》四节八行，格式整体中略有变化，前三节行数、字数完全一致，诗节可谓“匀称”，诗句大致“均齐”；每节第一行句式相同、字数相近，呈回环往复的建筑式样。其他6首均讲求建筑美，《白桦》《在天晴了的时候》《澳门》《香港》《和平宣言(节选)》小节内或小节间都大致匀称，《延安，我把你追寻》小节间变化大，但小节内句子大致均齐。

当然，“不论是现代自由诗还是现代格律诗，不论是有韵诗还是无韵诗，只要符合诗人抒情需求、满足读者审美情趣，给人以和谐自然的审美体验就符合诗歌的韵律美”(6)尹逊才，严欣：《以体定教：现代诗歌的文体特征初探》，《语文知识》2015年第1期。。

(二) “自由地表现自己”

郭沫若在其诗剧《湘累》中借屈原之口说“自由地表现自己”，恰恰道出了现代诗最核心的气质。“五四”前后，西方现代思想的影响与中国社会的急剧转型，让现代诗破茧而出，成为新文化运动的前驱，它表现诗人的自由意志，体现个性、包容与创造的现代精神，呈现出对传统诗歌的反叛与对现代价值的认同。单就选文中抒情诗占了94%这一点上，就可见一斑。在自由抒发情感方面，自由诗选文体现得最为充分。

1． 借助诗歌言语的凝练与含蓄，来抒发诗人情感的自由

这种自由体现在诗人情感的丰富性与不确定性上，而“欲说还休”的凝练且含蓄的诗化语言，就是最简约又最充分地表达这种自由的最佳质料。以四年级上册第一篇现代诗课文《秋晚的江上》为例，短短42个字，却浸透着诗人瞬间的丰沛的自由感受。这优美宁静的景致里，流露的是诗人无比欣悦心情呢？还是无尽的疲惫呢？抑或是莫名的忧伤呢？因为诗语的惜字如金又不肯明说，给了我们太多的空白、想象和感受。也就给了儿童更为自由的、个性化的和多元化的想象与创造的空间，这是现代诗教学的难处，也是魅力之处。

2． 借助意象与想象，来增强情感张力

诗因为意象，从来不显得抽象。现代诗意象的塑造更为自由，更为丰富，更为跳跃，更容易引发孩子的想象，从而大大拓展了诗歌的时间与空间，使情感抒发更具张力。仍以《秋晚的江上》为例，这是一首“以境胜”的短诗，清江、归鸟、斜阳、芦苇四个意象，随诗行缓缓跳跃，交相辉映。倦飞、驮着、一翻、掉在、妆成一连串的动作，把意象交融在一起，形成了一幅流动的画卷。你去想，它可能是一个故事，诗里的六要素完完整整，不过主人公可能是归鸟，也可能是诗人；你再去想，它可能是一幅画，动静结合、有声有色；你还可以想，它就是诗人刹那的感动，诗里有景有情。这些时空里，诗人的情感无处不在，无拘无束。

3． 借助辞藻与手法，让诗的每一个细胞里都活跃着感情

诗人自由的、具体的情感，活泼在诗的每一个清丽且富色彩的辞藻里，也跳跃在修辞手法(如反复、拟人、比喻、夸张、借代、对比、象征)与表现手法(如以动衬静、小中见大、虚实结合、借景抒情、托物言志)运用中。再以《秋晚的江上》为例，“倦”字，拟人化，是鸟倦了，还是人倦了？不可确知。“驮”字，拟人又夸张，凸显了鸟倦的程度；这里，诗人明写倦鸟归巢，却是私自的独特体验。诗外，因鸟翅一翻，诗人才看到江面上夕阳的倒影；诗里，倒成了飞鸟驮着斜阳归巢，不知什么原因将它掉在江上。这时，江景为之一变，诗人却在急处搁笔，转向对岸头白的芦苇妆成一瞬红颜的点染。拟人、比喻、夸张的修辞，烘托的笔法，极俭省又极富表现力的辞藻，极大胆又极自由的想象，无不让我们感受到诗人情感的细腻、曲折与活跃！我们也不禁要问：是倦鸟不堪重负了吗？是倦鸟希望过上自由的生活吗？

(三) “理性节制情感”

自由体诗情感表达过于汪洋恣肆，致使新格律诗提出了自己的美学原则“理性节制情感”。如闻一多在《诗的格律》中说的“恐怕越有魄力的作家，越是要戴着脚镣跳舞才跳得痛快，跳得好。”这是对诗情表达的一种节制与反拨。新格律体就像是给情感之水修筑的理性之岸，使新诗可以健康地汩汩前行。以《花牛歌》为例，第一节，花牛、绿草、红花，呈现一幅五彩缤纷的自然图景，“压扁”静中见动，可感受到花牛的无拘无束；第二节，自下而上，花牛身上的白色与白云融为一体，“霸占”反衬出花牛内心的自由；第三节，又自上而下，由静而动，“滴溜溜”传递着花牛的欢悦感，反映对自由生活的热爱；第四节：黄昏、斜阳、青峰、花牛的梦，一幅多彩静谧而又自由和谐的画面。通过写花牛在草地里坐、眠、走、做梦，来表现花牛悠闲的生活，表达诗人对生活的热爱和对自由的追崇。情感明确，通俗易懂，既不过分追求情感的放达，也不过分追求语言的华丽。

三、 现代诗诵读教学策略

基于现代诗教学中的典型问题以及对现代诗诗体特质的认识，我们就可明确现代诗诵读教学的基本策略。

(一) 读对音尺，诵读体会，读出现代诗的节奏美或韵律美

从诗体特质看，现代诗之所以读来叮当作响，关键靠节奏，音尺(即停顿)则是节奏的生命。教学现代诗，第一要务就是读对音尺，加之音尺划分与诗意理解紧密相关，读对音尺的过程，也叠加着初步理解诗意的过程。“旧诗中频率最大的是两字顿和三字顿，而我们现在所说的语言中，每顿的字数一般是加多了，特别是四字顿是很常用的。”(7)朱光潜：《诗论》，中华书局2012年版，第406页。现代诗音尺的划分，自然比旧诗丰富、自由得多，但有些也是固定的，需根据意义来把握。因此，诵读伊始，宜结合学生对诗意的个性化理解，先自己划分，然后在教师的示范引领过程中，达成部分的共识。以《秋晚的江上》第一节的诵读教学为例：

归巢的/鸟儿，

尽管是/倦了，

还驮着/斜阳/回去。

第一行“归巢的/鸟儿”，只能是“32”音尺；第二行标的是“32”音尺，也可依据学生自己的理解，读成“尽管/是倦了”(“23”音尺)；第三行诗“322”尺，还可读成“142”尺，意思不变，感受略有差异。应鼓励孩子自己体会不同停顿的意思与感受，并确定自己的诵读音尺，不必像格律诗那样要统一规定，更不能只放放音频，让孩子跟读了事。此环节教学，除了读好行内停顿，还要把行间停顿、小节间停顿读好，让意象更为独立，更易跳跃，给人更多回味。这是现代诗教学中最易被忽略的地方，之所以陷入“读诗如读文”的误区，不但是忽略了不同音尺的停顿，更重要的原因是忽略了诗行间的停顿。读得快了，停顿不鲜明，诗歌应有的节奏就失去了。

对于有韵的现代诗，就要扣住这些用韵处，借助“重读+拖腔”的诵读技巧延长韵脚，读出现代诗的韵律美。

在现代诗教学的初始环节，只要读出了诗的节奏美或韵律美，声音上给儿童以“丁当作响”的审美体验，那么，现代诗的任务可以说是完成了一大半。

(二) 紧扣诗文，诵读想象，读出现代诗的意象美和意境美

1． 扣住诗语，充分地诵读想象，体味意象美

既然现代诗的情感流淌在意象里，意象又闪现在诗歌语言的粼粼波光里，那么，教学中自然就应扣住关键诗语，一次次地诵读想象，反反复复地想象诵读，引领孩子置身于诗中，充分感受诗歌意象，并最终读出现代诗意象美，这是现代诗教学进入细读阶段的标志。例如，有老师对《秋晚的江上》第一节进行设计：

引导学生在朗读中圈画出重点词语，学生先小组交流，教师再重点点拨。

(1) 归巢的鸟儿，/尽管是(倦)了，/还(驮)着斜阳回去。

预设：倦鸟驮斜阳，这是一种怎样的景象？诗歌的意蕴是丰富的，不能仅通过表面文字去理解。教学时，重在引导学生想象，把自己置身于那种场景，想象自己就是鸟儿，进而体会“倦”“驮”二字的表达效果。

设计抓住“倦”“驮”，来体会“鸟儿”“斜阳”两个意象，引导学生通过想象诵读，置身诗境，置换角色，来进一步体味流淌在诗行里的情感。倒不是说，老师们在教学中不去做这一点，而是说做得不充分，往往浮光掠影。

2． 知人论世，充分地想象诵读，体味意境美

诗歌总要概括一定的时代生活，渗透一定的时代精神，哪怕同一题材的作品。由于诗人的时代、情志、经历的不同，也会表现出不同的情感。因此，要想深入体味诗情，就要在教学过程中相机嵌入诗歌的写作背景，需知人论世才行。例如，读一遍《绿》，就会明了是赞美绿的。可只有清楚了这首诗写在1979年2月艾青率领全国诗人访问团刚参观访问了广州、海口、三亚、湛江、上海等改革开放之地，才能明白诗人真正要赞美的是改革的春风吹绿了神州的炽烈情感。也只有引领儿童通过想象诵读，把这种诗情还原回意象，还原回诗语；再通过对融合了这种诗情的诗语、意象进行反复诵读，才能逐步体味到诗歌的意境，才能读出其中的意境美。

因此，现代诗细读环节的教学，应少些分析，多些体验，反复诵读，引领孩子自由地体会那五彩斑斓跳跃着的意象，体味那独特的意境之美。

(三) 回归全诗，诵读揣摩，读出现代诗里的情感表达与独特美质

随着对言语细节和生动意象的一次次体味，情感的触角也一次次地触及到诗歌的每一个细胞。情感的自由或节制也就在每一个文字、停顿、韵脚、抑扬顿挫里变得具体可感。这时，要再一次回到全诗，读出现代诗情感表达的节奏或韵律，读出现代诗绘画美、音乐美、建筑美的独特美质。仅以《秋晚的江上》第二节的诵读指导为例：

双翅/一翻，

把斜阳/掉在/江上;

头白的/芦苇，

也妆成/一瞬的/红颜了。

“翻”让人揪心，是因为倦了，还是因为醉了。轻咬“双翅”二字，放慢语速，读到“一翻”，加快语速，重读“翻”字，把内心的惊讶变化表现出来。接下来一个行顿，声音来到第二行，斜阳落江，还是轻咬字，慢语速，都是为重读一个“掉”字，好体现诵读者自己的情感——或嗔怪或欣喜或松弛或陶醉。再一个更长更缓的行顿，把想象空间拓展出来，然后用较快语速和赞叹语调，读出第三行，再一个较短的行顿，情不自禁地读出“也妆成/一瞬的/红颜了”，“一瞬的”重一些，快一些，“红颜了”每个字拖拖音，既做全文收束，又显得余味无穷。

这是现代诗教学的最后阶段，也是现代诗教学最具审美价值的环节。不要急着写字和拓展，更不必刻意地要求背诵。灵活运用多种诵读形式，甚至配上背景音乐，带着肢体语言，美美地诵读，充分地体味，让现代诗的审美价值、教学价值实实在在地落地。

另外，诵读教学过程中还要提醒四点：第一，现代诗继承了诗画互映的诗歌传统，画面感强，我们不主张过早或过多地用图像辅助教学，以免影响儿童对画面的个性化想象；第二，现代诗尤其是著名诗人的现代诗选文，往往反映了特定时代、背景、风格和诗派，知人论世的教法，必不可少。但我们不主张在教学开始，就僵化地将一段背景材料呈现出来，让学生了解，建议这部分材料要灵活选择、相机渗透。第三，要善于抓诗眼。有些诗是有眼睛的，即诗中最富表现力、最能开拓诗歌意境的关键诗语，是能使诗歌生辉的聚光点，要善于抓取这个诗的“七寸”。第四，不要孤立地讲授诗歌的手法，要以读代讲。总之，一句话，就是用现代诗的方式来教现代诗。