论乡村教师的教育情怀及其养成
——基于《感动中国》《寻找最美乡村教师》等素材的质性研究

张 虹 黄俐嘉

（1.重庆师范大学初等教育学院 重庆 400700；2.重庆市葛兰镇中心小学 重庆 401231）

乡村教育一直是我国城乡教育均衡发展中的 “短板” ，而乡村教师又是我国乡村教育的 “短板” ，因此补齐这块 “短板” 显得尤为迫切而必要。党中央《乡村振兴战略规划（2018-2022）》文件中强调，乡村教育对于广大乡村摆脱贫困落后的面貌具有决定作用。而乡村教师是中国乡村教育发展的活力源泉，关乎着我国教育事业的整体发展和乡村振兴战略的实现。为补充困难地区师资，发展乡村教师队伍，国家颁布了《教师教育振兴行动计划（2018-2022）》等文件。此外，针对偏远落后地区实施 “特岗计划” 、地方公费师范生政策以及 “优师专项计划” 。在国家多项政策的作用下，乡村教师的队伍不断扩大，乡村教师生活与工作的条件也得到了持续改善，但要培养一批安心扎根乡村的优秀教师，仅仅通过经济层面的保障与激励是不够的。

目前，乡村教育仍然面临着 “现才难招、英才难留、贤才难遇” 的境况，乡村教师流失的现象更是屡见不鲜。然而，偏远落后地区总是会涌现一批安心扎根乡村的优秀教师事迹，这群人衣着朴素，深耕教学一线，照亮了乡村孩子的求学之路，不仅成长为当地基础教育的领军人才，还成为人们眼中最美乡村教师的代表。那么，这群教师数十年如一日坚守乡村的 “秘密” 究竟是什么呢？人民教育家陶行知说： “要想完成乡村教育的使命，属于什么计划方法都是次要的，那超过一切的条件是同志们肯不肯把整个的心献给乡村人民和儿童。”[1]习近平总书记在与北师大师生座谈时号召广大教师立德树人，做新时代 “四有” 好老师[2]，强调教育者的使命、担当、知识和情怀，为新时代教师队伍建设指明了方向。可见，促使乡村教师安心从教的这种情感因素，深沉而牢固，直抵人的内心深处，成为这群教师守望乡村的动力源泉和精神支柱。本文将结合一线教师扎根乡村的实证材料，追踪这群人平凡岗位上的优秀事迹，揭示他们守望乡村的 “终极秘密” 。

一、文献综述

（一）教育情怀的概念

“情怀” 在《汉语大词典》中的释义是 “含有某种感情的心境。” 但近年来，人们通常用 “有情怀” 来描述、赞美在某一领域坚持奋斗、全心投入的人所具有的一种美好品质，具有积极意义。然而 “含有某种感情” 这一偏向中性的解释并不能满足人们对它的理解。而 “教育情怀” 指向教师群体的情感归属，往往成为探究教师坚守教育初心，践行育人使命的重要因素。当然，用来表达类似正向意义的词还有教育信念、职业认同、情感劳动等，这些相关概念对教师情感的关注各有侧重。如有研究认为教师职业认同是指教师对其职业及个体内化的职业角色的积极认知、体验和行为倾向的综合体[3]，职业认同聚焦于个体和职业之间的关系，一定程度上可以作为探究乡村教师缘何坚守的因素。相比之下，教育信念的内涵更为丰富，它指积淀于教师心智结构的价值观念，常作为一种无意识或先验假设支配着教师的教育行为[4]，更侧重于教师认知对其行为所产生的影响，对情感因素的关注度较低。情感劳动对情感的关注度较高，指教师内心认同的情感规则与外部要求的情感规则之间所产生的一种冲突[5]，倾向于研究如何通过调节个人感受和改变认知的方式来减缓情感失调，以更好地应对负向情感实践和消解职业倦怠。总的来说，以上视角对乡村教师缘何坚守乡村的探讨尚不能全面地关注到其中所蕴含的深层情感因素，或者说即使关注了，但情感的最终功能指向存在一定差异。而教育情怀的内涵则能较好地兼顾以上不足。对教育情怀的关注可以直接抵达教师个体心灵和精神的深处，成为探究稳固教师长期留任的 “职业锚” 。

实际上，教育情怀是一个中国本土概念，学者们对 “教育情怀” 的解读各有差异。有学者认为教师教育情怀是教育者对教育事业产生的专业心境和情感依附，是一种特殊的精神现象[6]。有学者认为教育情怀是教师在对教育价值充分认知基础上的对教育持久而稳定的关切和喜爱之情，是教师的一种情感涌现[7]。有学者认为教育情怀是教师对社会、学生和自身的情感态度和包容胸怀，是一种人文情怀[8]。还有学者认为教育情怀是教师的德性自觉，如韩延伦认为教育情怀是一种超越功利、涵养本心、追求人性向善和人生幸福的德性自觉[9]。以上说法虽侧重不同，但学者们普遍认为教育情怀与教师在教育实践中产生的情感直接相关，并将这种情感上升到精神层面、道德层面的自觉，为促成教师自身专业成长与坚守岗位注入持久动力。

（二）教育情怀的构成要素

关于教育情怀的要素，学者们进行了激烈的讨论。有的认为教师教育情怀包括师德伦理、人文精神和自我关怀[8]。有的认为教育情怀表现为教师的执着坚持、敬业敬职、坚守初心[9]。有的则认为教育情怀是教师对学生成长的迷恋，是教师与学生相处的智慧，是教师献身教育的承诺[10]。可以看出，学者们对于教育情怀的解读因角度不同而呈现出些许差异。

（三）教育情怀的指向对象

教育情怀的指向对象有两类：一类强调教育情怀是教育名家所独有的教育素养和高尚品格，如张应强在《用教育情怀和道德信念诠释教育的真谛——我对鲁洁教授学术和人的体认》中对 “教育情怀” 这一术语应用表达的是对鲁洁教授的钦慕之情。而另一类则将教育情怀指向教师群体，将对教育的付出上升到道德自觉的教师群体。如有论者认为教育情怀是当下教育发展对所有教师核心素养的基本要求[8]，是全体教师必备的品质。有的认为教育情怀是上升到道德自觉层面的社会为先的情感召唤，可以将个体的消极情感体验主动甚至自动地纳入积极的认知管理[11]，因而成为优秀教师群体成长的特有品质。

（四）教育情怀的研究方法

学者们对于教育情怀的研究方法的讨论与探究，有从哲学本体论角度出发的，也有运用心理学理论或教育学理论进行阐释的，或是基于个人的经验思辨总结。基本多停留在哲学层面的思辨和逻辑演绎的规范研究，对教育情怀做实证研究的文献不足。

综上，已有研究中学者们对教育情怀的概念并未达成共识，其构成要素的深入探讨略显不足，研究方法主要集中在思辨、逻辑演绎。故本文将在已有文献的基础上，以Nvivo12.0 Plus为分析工具，深入挖掘乡村教师缘何坚守的 “秘密” ，为培养更多优秀乡村教师，振兴乡村教育提供助力。

二、研究方法

（一）研究思路

本文借鉴扎根理论（Grounded Theory），系统地收集、分析优秀乡村教师的事迹材料，自下而上地描绘乡村教师教育情怀的真实面貌。扎根理论是一种研究路径，而不是一种实体的 “理论” ，比起用西方的 “宏大理论” 作为概念框架进行资料分析，扎根理论更容易让我们看到资料中的本土特色[13]。而教育情怀作为本土概念，更具有中国社会文化的独特性，因此本研究采用扎根理论的质性研究方法，通过开放编码、轴心编码和选择编码这三个级别的分析过程，采用Nvivo12 Plus质性分析软件对收集的文本材料进行编码，经过编码、分析、概念关联，解析出乡村教师教育情怀的构成要素。

（二）样本获取

在抽样环节，需抽取坚守乡村的代表教师作为研究对象，因此选取了《感动中国》《寻找最美乡村教师》中坚守乡村的优秀乡村教师作为典型案例。查阅和整理后，共选取4名《感动中国》乡村教师获奖者和45名《寻找最美乡村教师》获奖者（样本信息如表1），共计47人①。

表1 样本信息统计表

收集的材料来源于《感动中国》《寻找最美乡村教师》的颁奖视频及新闻播报视频。首先，将视频声音逐字转录为文稿，形成用于分析的基础文本材料；其次，将所得文本材料以获奖个体或夫妻为单位进行分类；最后，用其获奖年度及姓名对文件进行命名，共获取文本材料44项②，共计6.2万字。

三、数据分析与研究发现

（一）数据分析

1.开放式编码

开放式编码是将原始的文本材料拆解，进行逐句、逐事件的概括分类。原始资料经过初步简化、提炼、分类后，形成了如下47个开放编码（见表2）：

表2 乡村教师教育情怀的开放编码示例

2.主轴编码

在开放编码基础上，根据节点之间的有机关联，如类型关系、情境关系、因果关系等进行归属分类。如表3所示，原先的47个开放编码归纳为 “以爱育人” 、 “对学生的安全负责” 、 “为教育放弃其他利益” 、 “善良的无私奉献” 、 “对家乡的爱” 、 “感恩家乡” 、 “充分认可教育的价值” 、 “尽力做好教育” “乡村的孩子需要帮助” 、 “希望改变学生的命运” 、 “教育的成果” 、 “付出被他人认可” 、 “长辈、家庭的影响” 、 “伴侣的支持” 14个类属。

3.选择编码

将样本资料中的概念与主轴式编码进行比对，最终形成能够统扩所有类属的 “对学生的爱” 、 “德性自觉” 、 “乡土情感” 、 “自我价值感” 、 “职业使命感” 、 “正向的情感反馈” 以及 “重要他人的影响” 7大范畴（见表3）。依据7大范畴，进一步分析乡村教师的优秀事迹，所有与教育情怀相关的要素都能囊括其中，其中 “对学生的爱” 、 “德性自觉” 、 “乡土情感” 、 “自我价值感” 、 “职业使命感” 5大范畴为教育情怀的构成要素。 “正向的情感反馈” 、 “重要他人的影响” 2大范畴可归结为教育情怀的影响因素。

表3 乡村教师教育情怀的主轴编码与选择编码

（二）研究发现

根据扎根理论三个阶段的编码，构建了乡村教师教育情怀的要素模型图（见图1）。与预设相同，无论是构成要素还是影响因素都紧紧围绕着情感因素。其中，影响因素中 “正向的情感反馈” 主要源自于 “对学生的爱与责任” 为核心的和谐师生关系， “重要他人的影响” 指源自长辈、同行以及家庭等多方力量对教师的 “乡土情感” 、 “自我价值感” 和 “职业使命感” 所产生的正向影响。唯一不直接以情感形式呈现的是 “德性自觉” ，这种德性的养成需要教师个人在追求教育的生命意义和教育实践中不断自觉体悟与成长。

图1 教育情怀构成要素模型图

1.德性自觉

我国传统儒家伦理中的 “德性” ，指内在的善性、道德之性。其表达的核心意义是忽略外在利益的追求，在实践中获得内在价值，从而达到向善的且能满足内心期待的精神愉悦。教育情怀的生成离不开教师的德性自觉，德性自觉是教师坚守乡村不可或缺的内生性精神资源和驱动力[13]。而教师的德性体现在实践中则表现为为践行立德树人而主动放弃对外在利益的追求，无私奉献为学生成长奠基未来发展的一种良善和高尚品质。这种品质超越了世俗和功利的物质追求，是教师基于内心自觉和德性认知的深层内驱力，成就了他们一生坚守乡村、奉献自我的精神资源。

2.对学生的爱

在已有研究中，提及教育情怀所包含的 “爱” ，多是乡村教师对教育的爱，对国家民族的爱，强调的是 “社会向度” 的爱。而学生是教育的鲜活的主体，乡村中年轻人外出务工，孩子老人留守乡村是很常见的事。留守儿童没有父母的陪伴，处于缺爱的状态，乡村老师们就成为了他们的 “替代父母” ，以教育爱、教育希望为起点，以教育责任和教育引领为终点[10]，同时还关照着孩子们的日常生活与安全。如 “要尽自己最大的努力，给他们像母爱一样的爱” （支月英）、 “用行动让孩子们知道，只要努力，梦想就能实现” （杨元松）。给予学生爱和希望，引领学生走向更好的未来，如 “希望孩子们能好好学习，将来做一个有用的人” （格桑德吉）；时刻关心学生们的衣食起居和人身安全， “有了电，孩子们就又可以喝上鲜榨的豆浆补补营养了” （吴金城）； “冬天了没有棉鞋，于老师就把自己的棉鞋脱下来给我们穿” （于贵勤）； “护送六个年龄最小的孩子回家，四十五公里山路，一路的激流险滩、悬崖峭壁” （阿里甫夏）。乡村教师们对学生犹如严父慈母，正是这份爱与责任让他们甘愿坚守乡村，守护孩子们的健康与成长，在平凡中不断成就自我。

3.乡土情感

样本材料中的教师们很多出身乡村，他们对乡村的情感不仅是对乡土的热爱，更有着对乡土社会发展的关心，对农民生存状况的担忧与对乡村孩子处境的关注[14]，他们放弃留在城市的机会，选择回归乡村。如 “我爱我家乡，我也很爱我的学校，在外面感觉自己学了很多东西，所以我就想着回来，让我们这些在家乡的孩子们接受到更多的好的教育。” （格桑德吉）、 “每次想到家乡有许多留守儿童没有父母疼爱，我心里就特别揪心，我觉得我必须要去为他们做一些什么。” （陈腊英）、 “我寻思要让这山村改变面貌，下一代孩子必须得有知识” （刘效忠）。其中还不乏教师把对乡村文化的认可体现在了教育教学中，如 “我们多元的民族文化，美丽的青山绿水，我觉得这是最好的教育资源” （周贤怡）。他们基于与生俱来的地缘关系和对自小生活的地方的浓浓眷恋成为了他们坚守乡村的动力。

4.自我价值感

自我价值感是个体对自己产生的积极自我体验，包括生理、心理、人际、道德和家庭等具体的方面[15]。而对乡村教师来说，学生们能健康快乐成长并且最终改变命运是他们为人师者的价值来源。样本材料中的乡村教师们都有着较高的自我价值感，他们为偏远地区的孩子们带去改变命运的知识源泉和精神力量，增强了他们的职业幸福感。如 “从他们的身上，我能感受到自己的价值” （王偏初）、 “我这辈子的价值，我救了一代人，不管是多是少” （张桂梅）、 “乡下有了我这些孩子们就会得到更好的教育，最需要我的地方，可能就是最合适我的位置吧” （慎魁元），由此可见这群乡村教师对自身有较高的纳悦程度，如 “我找到了自己的幸福，那就是和孩子们在一起” （张伟）、 “我觉得自己是幸福的，特别知足” （马文燕）、 “看着每个孩子快乐，他们笑了，我就幸福了” （陈腊英）。孩子们的改变，让乡村教师的自身价值得以体现，获得了更积极的自我体验，形成良性循环激励着他们更坚定地扎根乡村用爱育人。

5.职业使命感

使命感是个体对所肩负职责与使命的认同和内化，表现为个体对自身、他人、民族、国家和社会利益的积极态度和责任感[16]。而教师，尤其是优秀的乡村教师们有着强烈的职业使命感，促使他们投身到乡村教育之中。这群教师幼时求学艰难，更想为命运与自己相似的孩子提供良好的教育，因为淋过雨所以要给别人打伞，如 “我家乡的经济特别落后，留守儿童特别多，我觉得我必须要去为他们做一些什么” （谭兰霞）、 “为了家乡的孩子，她选择返乡任教” （马文燕）。另一方面，乡村振兴的使命感使他们对教育的本质有了更为深刻的认识，如 “虽然乡村学校条件差，但我总会想方设法，为学生们合理安排一些有益的活动。” （刘效忠）

四、总结与建议

结合以上研究可以看出，教育情怀对乡村教师的去留选择将起着决定性的作用。因此，在职前培养和入职环节可通过适当的方法对乡村教师的教育情怀构成要素进行直接或间接的干预，提升教师的乡土情感归属，培养出真正乐意扎根乡村、立志从教的优秀乡村教师。

第一，通过寻根教学唤醒教师的乡土情感。梁漱溟认为中国传统文化的根在乡村，道德和理性的根在乡村。要想激发乡村教师对乡村的热爱，就要激发他们对乡村文化的感悟，唤醒他们寻找到乡土文化中的 “根” ，从文化层面认可乡村之美，乐意为乡村注入新时代的活力。学者罗碧琼、唐松林也注意到了对于乡村教师而言 “寻根” 的重要性，探讨了寻根教学的内涵、意义以及策略，以期通过寻根教学来弥补乡村教师寻根意识淡薄，家园意识缺乏，文化自信与责任担当不足的问题[17]。鉴于 “寻根” 对于乡村教师的乡土情感有重要影响，故在此方面需要更广泛关注以触发更多的研究与实践。

第二，重新定位教师课堂角色提升其情感归属。随着课改的推进， “以学生发展为本” 的理念已经深入人心，但也引发了新的问题。过分强调学生中心、学生主体而忽视教师主导的情况时有发生。良好的教学关系构建一定是基于课堂教学中师与生之间角色的合理分配与和谐共赢，而非一味地呼吁学生中心，否则很容易挫伤教师在教学中的积极性和主动性。基于此，提升教师的情感归属和留任的持久驱动力需要重新定位师生的课堂角色。

第三，设置隐性课程助力乡村教师职业认同。教师对其职业的认同是一个潜移默化的过程，强行灌输理念难以发挥持久的驱动力。职业认同需要在乡村教师职前、入职等各个阶段的学习生活细处以及工作实践中通过潜移默化的正向激励缓缓形成，而隐性课程具有文化浸润、感染和熏陶的育人作用[18]，因此可以考虑在乡村教师职前培养与职后培训的一体化人教育体系中设置适当的隐性课程助力这一过程的完成。

此外，《感动中国》《寻找乡村最美教师》等类型的节目本身激发了众多乡村教育工作者对教育意义的终极探寻，促进教师的工作自主性与乡村教育的深度融合，增强了乡村教师的职业认同感。节目的选材价值与甘于奉献的教师群体之间互相成就，从社会价值整体导向上对于乡村教师教育情怀的养成、提高其留任率起到了很好的示范和宣传作用。

注释：

①因 “格桑德吉” 和 “张桂梅” 两位教师同时获得《感动中国》和《寻找最美乡村教师》的两项荣誉，实际上研究对象为47名教师。

②从上可知，本研究选取47名教师为实际研究对象，因《寻找最美乡村教师》的获得者廖占福和张兴琼（2013）、朱敏才和孙丽娜（2014）为两对夫妻，张美丽和张秀丽（2014）为姐妹，颁奖视频是以夫妻或姐妹集体呈现的，这六位教师仅获得三项文本材料。因此，47名教师中最终获得有效研究文本44项。特此说明。