基于提升批判性思维层次的语文阅读教学

摘要：“思维的发展与提升”是语文核心素养之一，在阅读教学中如何发展核心素养，提升学生的批判性思维能力，途径有三：其一教师要巧设问题;其二要开展多元解读;其三要突破思维定式。

关键词：批判性思维;巧设问题;多元解读;思维定式

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出：“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”要想运用好这种思维，就要先具备这种能力，要提升这一能力就需要教师在阅读教学中重视对学生思考问题能力的训练，让学生在质疑的基础上讨论，在讨论中辨别、分析、判断、选择，逐步形成自己的认识评价，以此来提升学生思考问题、解决问题的能力。

一、教师要巧设问题——于无疑处设疑

古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”有疑才会有思，有思才会有收获，人才会有进步。教师要精心设计问题，这些问题能激发学生思维，增强探索问题的动力。尤其对看似简单、学生容易理解的地方，提出的问题更能引起学生思考，激发其求知的欲望。

比如，教师讲授《项脊轩志》时，针对“室仅方丈，前辟四窗”，和学生算了一笔账，“项脊轩面积只有一丈见方，一个墙面只有大约三米多长，在一个墙面上要开辟出四个窗子，再留出能自由出入的房门，一个窗户能有多长？在如此短的墙面上开辟一两个窗子就足够了，但他还要开四个窗子，这合理吗？”针对“借书满架”又提问道，“书架上摆满了借来的书籍，看来作者是个只借不还的人，并且出借人也不向他讨要，这合理吗？”

对这两句字面意思理解没有难度的句子，细心的教师于平常处发现了反常，提出质疑，这些问题成为促进教学强有力的抓手，激发了学生探究答案的强烈欲望，提升了学生的批判性思维能力。

二、多元化解读——审视权威和标准答案

因作品内涵的丰富性和学生个体的差异性，使得学生在阅读中见仁见智。批判性思维就是在阅读教学中教师引导学生对权威或标准答案重新加以审视，进行多元化解读，提出不同见解。以《烛之武退秦师》的教学片断为例，作简要分析。

师：《教師教学用书》上写道：“本文表现了烛之武以国家利益为重，不计个人恩怨，临危受命，只身说退秦师，维护了国家安全的爱国主义精神。”你是否赞同这个观点？从哪些句子可以读出这种情感？

生：从开始烛之武推辞说 “臣之壮也，犹不如人，今老矣，无能为也已”，后来答应郑伯的请求“许之”，并“夜缒而出”，直到最后“秦伯说，与郑人盟”，这些表现了他以国家利益为重，不计个人恩怨，临危受命，只身说退秦师，维护了国家安全的爱国主义精神。

师：据史料记载：“烛之武姓烛名武，年过七十，须发皆白，身子伛偻，步履蹒跚，事郑国为圉正（养马的长官），三世不迁官。”把这句话再和“臣之壮也，犹不如人，今老矣，无能为也已”一句联系起来理解，你从中读出了怎样的烛之武？

生：感觉他表面上是自谦和推辞，实际上他有满腹的牢骚与怨气。

生：我能读出烛之武心中的牢骚与怨气，他有壮士不遇、英雄末路、人生虚掷的那份悲哀，那份感伤。

师：好！能品出人物的感情了，请同学们再读烛之武推辞的话，读时注意语速要慢，语调要用降调，声音要冷声冷气，面部要毫无表情，尤其是读“矣”“也”“已”三个语气词时，声音一定要延长，这更能读出他的感情，体味出他的悲哀和怨气。

师：烛之武心有怨气，辞不就命，郑伯又是如何劝导他的呢？

生：郑伯从两个方面进行劝导，一个是因不能早早地重用他而向他道歉，另一个是提醒他假如郑国灭亡了，对他也没什么好处。

师：如何理解郑伯“不利”一词的内涵？你能设想一下，假如烛之武抗命不遵，导致郑国灭亡，对他 “不利”的后果是什么？

生：如果他抗命不遵可能当场就被杀掉，倘若由此郑国灭亡就更要杀了他，甚至被灭九族。

师：现在请大家再细细品味郑伯这句话的涵义。

生：“然”字在这里表转折，转折关系的句意重在转折部分，因此郑伯说的话重在后半部分，提醒、警告或威胁烛之武，若郑国灭亡了，对他也不利。“不利”一词内涵丰富，看似云淡风轻，实则暗潮汹涌，既有郑伯以国家大义劝勉烛之武，又有绵里藏针、委婉的威胁。

师：在此情况下烛之武才“许之”，请根据烛之武听了郑伯的话之后的感受，给“许之”前添加恰当的修饰语。

生：烛之武接受了郑伯的劝告和提醒，（欣然）许之。

生：烛之武接受了郑伯的道歉和劝告，心中豁然开朗，所以（颔首）许之。

生：烛之武慑于郑伯的淫威，被迫接受了任务，最后（无奈）许之。

生：郑伯没有给烛之武任何许诺，他的委屈没有消除，所以（默然）许之，（不得不）许之，（不情愿）许之。

师：大家的回答大致可分两种：一是表示烛之武听从了郑伯的劝告，委屈已冰消瓦解，愉快地接受任务，表现了他以国家利益为重的爱国主义精神;一是烛之武内心难以接受劝告，但慑于郑伯的淫威，为保全自己和家人，被迫接受任务，实际上是“被爱国”。

师：故事发生时虽然儒家思想还没有确立，但《左传》是解释儒家经典《春秋》之作，难免深深地打上了儒家思想的烙印，儒家“知其不可而为之”“士见危致命”的思想影响了作者对烛之武形象的塑造，就是在国家需要的时刻，在责任面前，再大的困难也要克服，再多的委屈也要承受，这也是中华民族的传统美德。

教师在引导学生理解烛之武的“爱国主义精神”时，尊重了文本事实，从链接人物经历入手，通过披文入境，让学生体会烛之武的心理，然后抓住“不利”这一关键词语，让学生推想其违命产生的“不利”的后果，尊重文本的内在逻辑，推想烛之武“许之”时的不同心态。学生对人物心理进行多元化解读，质疑了权威与标准答案，学生的批判性思维能力得以提升。通过上述分析得出的最终结论与《教师教学用书》中的结论趋于一致，但解读过程要曲折复杂得多，这个过程正是我们努力追求的。

当然，文本解读“多元有界”，不能“过界”和“无界”，正如赖瑞云教授所说：“一千个哈姆雷特，还是哈姆雷特，不可能是李尔王或者贾宝玉。”

三、突破定式思维——解开束缚思维的枷锁

思维定式有积极的作用，也有消极的作用。消极的定式思维容易使思维僵化，是束缚批判性思维的枷锁，只有打破这个枷锁，思维能力才能得到有效提升。拟以教师讲授《归园田居》时打破学生思维定式的范例作简要解说。

生：从“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”中可以看出陶淵明痛恨当时黑暗的社会，渴望回到往日的田园生活之中。

师：这位同学说陶渊明痛恨黑暗的社会，大家同意他的观点吗？

生：陶渊明当然痛恨黑暗的社会，否则他不会把官场生活比喻成“羁鸟”和“池鱼”，并且从他“不为五斗米折腰”的故事中可以看出，他不愿低声下气、与腐败官员同流合污，毅然挂冠而去，反映了当时社会的黑暗以及他对社会的痛恨。

生：我从这首诗中读不出他对社会痛恨的词句，也看不出社会的黑暗程度，只读出他对官场的厌恶，对田园隐居生活的无限向往。

生：如果说离开官场就是痛恨黑暗的社会，照此逻辑，他在短短的十余年中四次入仕，那他就是向往黑暗的社会了？那为何不理解他是因职业倦怠而归呢？现在也有公职人员辞职下海，难道他们都是因为痛恨现在的社会吗？显然不是，所以我不同意他的观点。

师：“不为五斗米折腰”只是陶渊明辞官的引子，真正促使他回归的原因还是要从诗中找寻答案。

生：我找到了“性本爱丘山”“守拙归园田”。

师：你能具体解释这两句的意思吗？

生：是他本性喜欢田园生活，他原本不愿进入官场，只是迫于生计而勉强为之。“守拙”注释是“不随波逐流，固守节操”，这既有他洁身自好、安贫乐道的思想，也有返璞归真、顺应自然的意念，二者融为一体。

师：魏晋时期，人们普遍意识到“人生天地间，忽如远行客”，个体生命短暂和易逝促使人们的生命意识开始觉醒。人生苦短，难免引发人们及时行乐的想法，张瀚发出“人生贵得适意耳，何能羁宦数千里以要名爵”的慨叹。这种“适意”的生活观从是否符合自己的心意出发处理问题，一旦不合己意，便毫不迟疑地另做打算，不委屈自己，而是张扬个性，潇洒走一回，选择自由自在的生活，陶渊明也不例外。

师：你欣赏诗人的这种人生态度吗，愿意过这样的生活吗？如果你愿意，那么你现在应该怎么做？

对田园生活的喜爱，就意味着对黑暗官场的痛恨，这是学生的思维定式，也是学生脱离历史语境，用当代观念强加于古代经典作品所致。如何打破这种思维定式？教师须引导学生深读文本，感悟文本，让文本说话;还要适时补充魏晋时期人们的生命意识，理解陶渊明这种选择是其率性而为。最后教师可提出开放性、评价性问题，这种没有标准答案的问题更能触及到批判性思维，让学生在辨析和思想的碰撞中提升思维能力。

以提升批判性思维层次为目的的语文阅读教学需要教师精心设计问题，引导学生尊重文本的事实和逻辑，不轻易相信所谓的“权威”，敢于质疑认为理所当然的结论，打破思维定式。倘若经常进行此类训练，对学生批判性思维层次的提升定会大有裨益。

作者简介：尹建坤（1970— ），男，河北省石家庄第三十五中学高级教师，主研方向为中小学阅读与写作教学。