高校教师智力沉淀问题的成因及其化解策略

汪 炜

（武汉理工大学 法社学院，湖北 武汉 430070）

梅贻琦曾言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”改革开放以来，中国高等教育发展迅速，在完成从精英教育向大众教育转型过程中实现了高校的“大楼林立”，然而，“大师辈出”的盛景并未同期而至。《高等教育法》明确规定，高校应当以培养人才为中心，而“人才培养，关键在教师”[1]。智力是高校教师的价值依托，教师通过以智力为基础的教学、科研和社会服务“传道、授业、解惑”，在人才培养中实现自我价值、促进所在高校的发展。充分利用教师的智力资源，激发教师的智力潜能是高校治理中的一项重要工作，然而，教师的智力沉淀现象在不同高校都或多或少的存在，有必要在正视的基础上分析原因、减少影响、寻求对策，为高等教育的可持续发展提供不竭动力。

一、高校教师智力沉淀的基本认识

教师是高校发展中最核心的战略资源[2]45，在高校发展中的作用至为重要，这作为一项基本共识，决定了各高校十分重视以“智力聚集”为结果的人才引进工作。然而，“智力聚集”只是一种智力储备，对高校发展产生直接作用的乃是教师智力在人才培养过程中释放的智力价值，换言之，智力的有效、充分、积极利用才是关键。

智力作为资源，具有自身的特殊性，表现在：（1）一体性。智力与人身紧密地联系在一起，个体智力状态是长期教育、学习、实践的结果，无法在不同个体之间实现转移，智力利用中个体意志具有主导性作用。（2）动态性。个体的智力水平始终处于双向变动之中，外部环境和自身条件对智力的变化产生直接影响，其中教育、时间等因素可以促进智力的提升，年龄、健康等原因也可以造成智力的退化。（3）持续性。虽然个体不同时期智力水平、利用状态有所差异，但智力存在于个体生命的全过程，不因利用而减损、灭失，决定了智力天然具有持续利用的可能性。（4）创造性。智力是唯一可做创造性利用的资源，并以推动技术进步的发明创造、引导社会变革的思想理念等成果形式显现，然而任何创造性成果的取得都是一个长期积累的过程，且始终面临着失败和不被接受的考验，决定了短期的评价均存在科学性不足之虞。

高校教师智力沉淀是智力利用过程中的一种状态，与智力的特殊性关联，能够被明显感知，但尚未引起足够的关注，甚至正处于被忽视状态。从一般意义理解，“沉淀”是一种资源未被利用的状态，然而智力的利用体现于岗位工作，并不存在绝对意义上的“未被利用”；其他资源没有外力的帮助无法形成新的价值，智力资源利用中外力只能产生促进或抑制的影响；其他资源利用的效果可以即时显现，并通过一定的方式进行准确的评价，智力资源利用效果既可能即时显现，也可能长期才能显现、甚至无法显现，且其评价中包含着较多的主观因素，评价结果并不当然与利用效果相对应。基于以上认识，本文将高校教师智力沉淀界定为：高校教师智力资源在各种因素影响下未能积极利用的一种状态。这种状态通常表现为：主动利用智力的动力不足，创造性成果很少或没有，危机感强，归属感弱，职业情绪低落，对外部评价反映淡漠。完全避免高校教师的智力沉淀是一种不可实现的理想，但对于具体高校而言，如果同一时期存在智力沉淀的教师比例过大的现象一旦发生，将可能无法逆转；对于具体教师而言，存在智力沉淀的时间过久或者程度过深，则会对人才培养和高校发展产生长久的负面影响。

二、高校教师智力沉淀问题的成因分析

利用智力服务所在高校是每个教师入职时就有的明确预期，发挥智力价值取得事业进步是每个教师入职后常态的基本追求。然而，对于一个具体的教师而言，所在专业的强弱、个人际遇的差别等原因，均会对其在学校和专业的教师队伍“金字塔”式结构中的占位产生直接或间接的影响，且无法回避多数教师必然处于基础端的现实，预期与现实的对应关系，随着时间的积累而逐渐外显出不同教师智力利用的不同状态，其中之一便是智力沉淀。虽然造成高校教师智力沉淀的原因错综复杂、因人而异，但一些普遍存在的原因应引起足够的关注。

（一）职称晋升受阻

哈佛大学教授威廉·詹姆斯在《行为管理学》一书中指出，人的潜能缺乏激励时只能发挥20%-30%，充分激励时可以发挥80%-90%[3]。高校教师职业生涯中最主要的激励是职称晋升[4]，此种激励一旦受阻，在或长或短的时间内会对教师智力利用产生负面影响。职称晋升受阻表现为绝对的不能晋升和相对的迟延晋升两种状态。随着高校教师入职门槛的不断提高，在四层多级的职称体系中，影响最大的晋升受阻发生在“层级递升”的讲师升副教授、副教授升教授过程中。

绝对的不能晋升意味着特定时点以后，特定教师的职称被“固化”至退休，表象原因是教师无法满足晋升条件要求，但不可否认不断提高的晋升条件和条件变动中的不衔接带来的影响。晋升条件的不断提高虽然使得教师的预期落空，也无法避免不同年度晋升教师之间的不公平，但高等教育发展对教师要求提高为其提供了一定的合理性基础，只是高校不顾自身实际、一味追求过高标准的做法并非最优选择。相比较而言，条件变动中忽视衔接，改变一般的成果转换规则、否定既往有效成果的效力，甚至导致少量教师既往有效成果“归零”的极端状态，对教师的“伤害”更为巨大。

相对的迟延晋升与特定条件的不合理影响、职级数量限制直接相关。不合理影响与带有主观评价的晋升条件关系最为直接，如教学质量认定中的学生评教结果，学生参与评教具有合理性，但不考虑学生参评率和恶意评教的可能进行简单的算术平均则有所偏颇；采用“单课评教分与评教平均分”双标准看似可行，但忽视课程难度、课程性质、授课门数等也造成教师间的不平等，特别是对单课评教分不达标在缺乏有效救济时所产生的周期性（如3年）否定结果的顾忌，使得教师对学生不敢严加管教[5]，导致消极或放弃课堂管理以及学生成绩不正常高分现象时有出现。职称晋升不是单纯的合格性认定，受到总体职级数量和年度职级晋升指标的限制，职级指标不足时，加大了竞争性，必然导致部分符合晋升条件的教师失去及时晋升的可能性；没有职级指标时，则直接否定了所有符合晋升条件的教师及时晋升的可能性。

（二）考评目的失据

对教师进行考评，是高校治理中必然采取的一项措施，其目的理应定位于调动教师整体的积极性，激励教师更好地投身本职工作，然而考评中所表现出的功利性、复杂性和形式性，成为教师工作中的“沉重负担”，“考评焦虑”“考评淡漠”同时存在，教师的职业尊严在考评中常被忽视。

考评的功利性表现在量化评估泛滥，不同高校基本都将与外部评估和高校排名关联更密切的科研成果、获奖作为权重更大的“得分点”，且不断强化“得分点”与经济利益的联系。如在论文优先导向下，教师势必按此要求对自己塑形[6]，出版学术专著、教材被视为一种“职业生涯自杀”[7]98，一味注重量化评价而忽视质化评价，高校教师“重科研、轻教学”，选择性放弃培养人才的使命，放弃社会责任的承担[8]72。

考评的复杂性表现在考评内容的不断增多和细化。似乎每个职能管理部门对考评教师都存在执念，不断挖掘和细化考评内容，如有的高校在“教师年度考评”的基础上，又设计出“年度教师工作量”“年度科研工作量”等考评要求，前者把指导学生、参与集体活动等与教师职业必然相关的活动用量化的方式予以确认，完全无视教师的职业主动性；后者把科研工作“快餐化”，把年度科研成果与教师工资的特定部分关联，一年一结，以弱者的受损和强者的受益作为考评实施的结果，人为制造教师之间的“两极分化”，直接抑制团队与互助氛围的形成。

考评的形式性表现在考评主体更在乎考评的“动作”是否完成，对于考评的必要性、效果分析、考评改善缺少足够的关心，手段与目的错位。如各高校普遍采用的“绩效考评”，通过学院之间与教师之间的两次竞争，最终确定每个教师的绩效所得，两次竞争的结果所展现的“马太效应”以及重复激励的局面被认为理所当然；有的高校硕（博）导资格周期考评中，完全无视指导经验对培养研究生的强相关性，重新设置一套甄别标准，导致部分有指导经验和能力的教师无法自辩地失去导师资格，既造成教师的心理“创伤”，也直接导致教师智力的沉淀。

（三）权利义务失衡

“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”[9]，表明权义平衡的重要性。虽然高校不间断的改革所宣称的目标都包含实现校内不同群体之间的权义平衡，然而在缺少全面、科学的改革后评估的情况下，原有的权义失衡非但没有解决，教师和管理人员、教师和教师之间新的失衡却不断出现。

教师和管理人员的权义失衡与我国高校教育管理中通过“自上而下”的行政力量和“由外而内”的行政手段[10]造成的过度行政化[11]有关。高校教育管理行政化虽被诟病，但一直未能消除，导致教师与管理人员已经习惯于相互间“管理与被管理”而非“服务与被服务”[7]96的关系定位，并直接反映在考评与分配中。考评中针对教师的“细而严”、针对管理人员的“宽而松”是一种常态，教师可以因为迟到一分钟而构成教学事故，管理人员不会因为脱岗半小时而构成工作事故；教师可以因为完不成一个量化指标而面临利益损失，管理人员不会因为量化指标达不到而担忧。在分配政策中，向一线教师倾斜越来越接近口号化，对教师的抽象肯定在分配时被具体的否定，分配“理念”与结果之间存在巨大反差,导致教师与管理人员间的对立多于合作。[7]100

教师作为高校中的同类主体，相互间的权义失衡也十分明显。在追求“公平”的理由下，制度性肯定事项越来越集中并以物质化的方式不断固化，少部分教师被重复激励、不合理激励的同时，大部分教师则在得失之间不停地转换角色，激励的效果不断弱化、预期不断落空。在信息不完全透明的前提下，公共资源的分配既缺少合理的规则，也缺少应有的监督，为少数人专享或向少数人不合理倾斜就成为可能或已成为现实。权义失衡将教师割裂为不同阶层，为相互关系埋下隐患，难以形成最大的合力。

（四）外部关怀缺失

教师对所在高校有归属感是两者关系的一种良性状态，也是教师智力资源充分利用的重要条件。归属感的形成并非易事，否则就很难出现“职业跳槽教授”现象，也不会有“吉林大学流失的人才完全可以再办一所‘211工程’大学”的感叹[2]45。忽略部分教师追求异化的影响，归属感缺失与高校对教师的关怀不足密切相关。

每个高校面对数以百千计的教师，似乎很难有一个通行的关怀模式，但关怀的“应为”确是一个无需争议的问题。实际上，不同高校均会有一些关怀教师的措施，如设置教师休息室、慰问困难教职工等，但此种事务性关怀更多地被认定为一种日常工作，与教师需求的关怀尚存较大的距离。关怀包含着对教师的基本尊重，然而部分高校对普通教师的轻视已经达到一种不自觉的状态；关怀意味着对教师的一体对待，然而对于保证教师基本健康的体检也会有不同的层级划分；关怀是一种单向的付出，以回报为代价的关怀本质上是一种交易。当教师无法感知学校的关怀，教师与高校的关系就会演变为单纯的雇佣关系，教师的智力利用难免会加上功利的色彩；当教师无奈地表达“凭良心工作”、肯定地表达对学校的无感时，“教书育人”岂能成自觉的行为，“热爱学校”多半是“美丽的谎言”。

（五）专业地位边缘

每个高校有不同的强势专业和弱势专业，专业强弱的形成是历史的沉淀在现实中的反映，无法在短期内发生质变。在高校“扶强抑弱”“重奖励、轻支持”的思想指导下，弱势专业被边缘化甚至被淘汰就是一种必然，所在专业教师因主客观原因出现智力沉淀的概率大大增强。

从客观层面而言，弱势专业往往缺少对外沟通的有效平台，难以获取更多的资源支持，专业教师开展科研活动的条件和机会有限，本可发挥效用的智力资源往往处于“闲置状态”，难以形成有效的成果积累，从而进一步恶化客观条件；从主观层面而言，由于专业发展较大的不确定性，教师对未来缺少应有的信心，特别是随着时间的推移，职业评价的劣势导致不同专业教师发展差距的扩大，以及随之而来的职业挫败感，会直接影响教师对事业的主动追求，弱势专业更大比例的教师放弃职业晋升机会的现象就是一种佐证。

三、高校教师智力沉淀问题的化解策略

高校教师的智力沉淀会通过不同的方式反映于人才培养的各个环节，为保证高校的可持续发展，提高人才培养质量，高校有必要根据本校的实际情况，以主动消除造成智力沉淀的原因为导向，采取有针对性的措施，逐步化解、减少教师的智力沉淀。

（一）优化职称晋升条件

期望理论认为，满足个体的某种需要，通过努力可以实现，个体的积极性就会得到激发。[12]高校应合理使用职称评聘的自主权，保证绝大部分教师通过自身努力可以达到职称晋升的条件，保留职称晋升的希望。可采取的措施包括：（1）确立一次满足条件原则。教师在任何一个年度满足职称晋升条件，在实际晋升前就享有申请晋升的资格，此原则体现了对教师的关怀，肯定了教师的既往努力，且由于学科组评议程序的存在也不会影响择优晋升。（2）确立有效成果即时认定原则。成果有效性以成果发表时的标准认定，保证成果不因在后标准的变动而失去效力。在一次满足条件原则无法实施的情况下，采用此原则可以防止标准不衔接对教师职称晋升产生的过多影响，但不能保证在后年度因条件变化依然能够具备申请晋升的资格。（3）提供有效的主观评价救济途径。主观评价无法摆脱情绪、好恶的影响，无利害关系是保证评价公正的重要前提，因而可以适度借助校外力量参与救济。以学生评教分为例，虽然存在以教师提供可能恶意评教的学生名单等方式予以复审，但此种“盲人摸象”式的救济难以达到目的，而通过引入校外无利害关系的同行专家进行评议，则可以对教师教学质量是否达标做出相对准确的结论。（4）提高专著、教材的权重。现行晋升标准中“重论文，轻专著、教材”是一种普遍现象，但并无充分的理由，一部专著、教材的精力投入大于、影响未必小于一篇论文，德国将“尚未发表过的教授资格专著”作为获得教授资格的学术条件，且“已经发表的多篇论文作为一个整体可以被视为是与教授资格专著等值”[13]所体现的“重实质、轻形式”的做法具有借鉴价值。

（二）完善考核评价方式

高校有必要在进一步明确考评目的的基础上，对现有的各类考评进行全面的梳理，奉行竞争与差异相结合[14]的原则，区分不同教师的不同要求，减少不必要的人力、物力投入，减少教师考评之累，提高考评的效果。（1）“一人一策”的教师按照协议考评。该类教师在高校的权利义务通过双方的协议予以明确，其考评的依据就是协议，满足协议要求享有相应的权利，不满足协议要求承担相应的后果，既要避免其享有超协议的权利，也要避免其承担超协议的义务。（2）其他教师的考评采用负面清单式的合格性综合考评。通过负面清单明确列出考评不合格的具体情形，凡未出现所列情形的教师均判定为合格；改变多部门各自为政的分项考评，采用一部门牵头、多部门协调的综合考评。（3）取消或优化绩效考评等负效考评。从目前情况看，绩效考评除了以有形的工作业绩进一步拉大强弱收入差距外，缺乏对教师无形的工作付出、学术潜力的深刻关注[15]，激励作用十分有限。在院级之间的绩效考评不取消的前提下，改院级之间的比较为学校对学院年度要求为基准，并以完成学校要求的比例作为考评的结果；在教师绩效考评不取消的前提下，剔除已有单项奖励、与行政职务关联密切的计分指标，增加教师教学、公益服务的计分权重，以减少重复激励、不合理激励，防止整体的凝聚力在一次次考评中不断减弱，恢复绩效考评的工具而非目的价值。[7]100

（三）促进权利义务平衡

高校本身不功利化，才能要求教师不功利化，才能引导学生不功利化。为了实现权利和义务的平衡，可以采取以下措施：（1）基本薪酬与奖励分立。此处的基本薪酬是指教师工资单所列的各项收入的总和，一般为教师预期中的收入；奖励为基于工作成绩而获得的基本薪酬以外的收入，两者在性质上有所区别，应该严格隔离。实际上，高校对高水平论文、重大科研项目、获奖的奖励基本已经体系化，奖励力度不断加大且多为重复奖励，对为学校作出重大贡献的教师已然有所肯定，不宜对基本薪酬部分再采用“以弱补强”的方式在教师之间进行转移。（2）强化精神激励的作用。高校应考虑建立学术荣誉体系[8]60，如果一切激励都以“斤斤计较”的物化方式出现，何以体现“为人师表”的精神追求，应该更多采用荣誉称号等精神激励方式表彰为学校发展做出特别贡献的教师。（3）保证公共资源的分享。确立每个教师都有权分享学校公共资源的理念，并通过制度予以规范，如平等的参与学术会议、享有学术假期的权利，防止公共资源利用上的过分失衡。（4）保证违规责任的适度。应对教师在工作中的违规行为进行适当的分类，并以与教师身份关联的密切程度作为是否连带其他事项的依据，换言之，对于类似上课迟到时间有限、危害可弥补的轻微违规，仅就违规行为做出处罚，不需与职称晋升、评优等关联；对于有违师德的行为，则应加大处罚力度，实行晋升、评优有期限的“一票否决”。

（四）营造外部关怀环境

教师职业是全社会最具压力的职业之一，根据一项针对全国72所大学的调查显示，有94. 6%的高校教师存在心理压力，其中压力很大的占35. 6%[16]，可见，营造外部关怀环境是高校的长期工作。高校对教师的关怀应贯穿于高校治理的全过程，也应与教师对关怀的需求相对应。可以采取以下措施：（1）组织年度归属感调研。高校可安排专门部门进行不间断的年度归属感调研，并对数据进行分析，准确评价归属感的现状与变化，分析影响归属感的原因，有针对性的改进关怀方式。（2）保证教师有尊严地工作。尊重所有教师在学校发展、人才培养中的作用，避免以“施恩者”的心态对待普通教师，认真听取、宽容对待教师对学校工作的不同观点，减少决策者的主观臆断，营造宽松的工作环境，避免人才的不合理流失。（3）保证服务的精细化。加强职能部门的服务意识教育，改善服务态度，提高服务质量；保证服务的精细，做到教学设备的维护及时、教研事项的办理高效、教研信息的查询便捷等。（4）对弱势专业适度扶持。弱势专业由弱变强需要资源的投入和时间的沉淀，在弱势专业被合并、淘汰之前应给予一定的倾斜性扶持，比简单化的任其自我发展是更为可取的方式，对于激发教师的内在动力也有正向影响。（5）建设关怀文化。当一个高校对教师的关怀成为校、院文化的有机组成部分之时，教师对所在高校的归属感会随着时间的流逝而不断强化，服务所在高校就会是一种内心的主动，其所产生的影响也会在未来发挥积极作用。

重视高校教师的智力沉淀现象，尊重高校教师的职业尊严，努力构建一个宽容的发展平台，最大限度地释放教师的工作激情，充分有效地利用教师的智力资源，才能实现教师和高校价值的最大化，才能最终实现培养更多高水平人才、保证高等教育可持续发展目标的实现。