式微与复归：情感社会学视野下的教师教学情感

陈 琳

(贵州大学 马克思主义学院， 贵州 贵阳 550025)

情感是教师职业生命的重要组成部分。教师职业的特殊性决定其不可能抽离情感这一非理性因素而仅凭理性从事教育教学活动。恩格斯曾说：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[1]教师情感也只有嵌入教学过程中才具有行动力量。教师教学情感的积极能动作用表现为能有效弥补教学制度强制性约束给学生带来的压抑感和拘谨感，不断推动教学活动达到新境界。由此推之，教师教学情感应该具有社会属性，是一种社会情感，能够起到控制社会行动的作用。而情感如何控制社会行动，进而促进社会协调发展一直是情感社会学关注的焦点。从情感社会学的发展历程来看，孔德、涂尔干、西美尔、舍勒等社会学家分别从不同视角对情感社会学理论作出了探索性贡献，这也为社会学发展增添了一些非理性的浪漫主义色彩。在情感社会学研究者看来，情感控制不仅是必要的，而且是能够实现的，这是因为人们的情感行为总会遵守社会制定的共同价值规范。因此，在个体与社会的互动过程中，情感就会从“生理的”“个人的”“自然的”“主观的”转化为“控制的”“集体的”“社会的”“客观的”[2]。而且，积极情感鼓励自我控制，使人们可以在没有外部规范、制度等约束的情况下自觉做出一套符合社会期望系统的行为模式；相反，消极情感则会破坏社会团结和社会秩序。[3]正是情感的内在张力能够更好地解释教师教学情感，进而更好地控制这一特定职业情感，所以，探究情感社会学视野下的教师教学情感能够使其发挥更大效能，从而助力突破目前教学改革困境。基于此，笔者将在情感社会学视野下阐释教师教学情感的作用机理、式微表征与复归指引，这也是社会学微观取向下研究教师教学情感的一种新尝试。

一、教师教学情感的作用机理

教学过程是“教”与“学”的组合体，教师教学情感必然与学生学习情感密切关联。教师教学情感主要表现为对自己真实情感的控制与整饰，以及在学生面前的扮演与呈现。学生的学习动机和主动学习相互作用，共同促进学习投入。[4]5舒尔曼则将学习的源起归于“学生投入”[5]。当学生对学习充满热情和兴趣时，他们将具有较强的学习动机，并主动投入学习。教师教学情感是激发学生学习动机、促进其学习投入的重要因素，其运作目的在于使学生获得知识并提升高阶学习能力。

(一)“知觉输入”与“身份加工”：教学情感激发学生学习动机

教师教学情感的生成并非仅是一种生物性过程。教学情感的唤醒及情感在教学场域的公共表达不仅由人自身的生物性内部过程控制，还会受到外部因素影响。因为当教师进入具体教学情境时，他们就开始形成对教育教学、教师角色的理解，在此过程中，教师会根据个体的意志、能力、使命感和责任感等定义自己作为教师的身份。与此同时，教师所扮演的角色还展示出他人对其角色扮演的期待。这两方面共同促成教师教学情感的“知觉输入”，并逐渐影响学生的学习兴趣和热情。一般而言，身份与其外显行为之间建立了重要关联，行动者的身份意义限定其做出符合身份的恰当行为，并进一步将这种特定行为加以巩固。[6]100-101所以，追溯影响教师教学情感的外部呈现状态必须从其“身份”的内部因素中找根据。教师教学情感的生成源于形成并巩固“身份”的“角色采择”，这其中就有一个反馈控制角色的过程，促使教师将自我角色进行“知觉输入”的同时，将“教师”的角色标准与其“知觉输入”相对照，以通过行为调整来巩固这种角色。然而，情感通过身体系统激活之后，并不是立即地、直接地呈现出来，而是会在特定认知、文化关系、社会结构等的制约和控制下唤醒，最终被唤醒的情感是经过“加工”或“整饰”的。[6]8处于教学场域的教师，其情感运作必须基于一定的“身份加工”之上，旨在社会、学校等的常规期望下，在教学文化框架预设的价值体系中做出恰当的“身份行为”，这将有利于教学场域中的另一重要角色——学生产生积极的情感体验。学生的积极情感体验包括学习动机这一重要组成部分。从情感体验的角度来看，学习动机是学生对自己学习产生强烈的兴趣和热情，愿意为之投入关注和努力的一种情感状态。教师在教的过程中运作教学情感，其目的是促进学生的学。也就是说，教师的积极教学情感是激活学生学习动机的重要来源之一。对于学生而言，教学情感是教师对学生学习的领悟和体验，是一种主体性的带有责任标识的情感，这种责任促使教师始终对学生保持积极乐观的期待，满足学生不断变化的学习需求。

(二)“情感文化”与“情感能量”：教学情感促进学生主动学习

学生能够主动投入学习就意味着教师可以减少简单的知识传递，而将着力点聚焦于为学生创造更加优良的外部环境或氛围，促使学生自己主动努力学习。教学情感文化则是一种推进情感与认知融通的外部环境，有助于奠定学习支持型课堂的情感基调，促使学生培养一种主动学习的意识。社会学家戈登认为，情感文化通过面部、言语、身体姿势等揭示出来，限制他人和情境如何反应，包括情感词汇、情感信念、表达规则等。[6]26由此推之，教学情感文化应包括教师的面部、身体、姿势等所揭示的情感，也可以说，情感文化导引教学情感的表达方式，如教学情感的强度层次、教学情感的持续时长等，教师在教学中以面部、身体、姿势、言语等展示情感，引导学生遵守道德规则，并根据学生对道德内容的理解以及道德规则的遵守情况给予情感奖惩。与此同时，教师在教学中积蓄的情感能量将助力教学情感文化建设，促使教学要求的道德规范产生增值效应，唤醒学生的爱国、爱社会主义、信仰共产主义等积极情感，并纠正学生可能产生的消极情感及因其而发生的“越轨行为”。当教师在教学中倾注更多的积极情感能量、投入深度的情感扮演时，教学则不仅实现了学生情感态度转变以及价值塑造，而且，这种转变或塑造会潜移默化地渗透进学生大脑，并自然而然地融入学生心灵深处。总之，教师教学情感的积极作用将有利于学生摆脱强制的、刻意的方式接受教学内容，而以一种愉悦、舒适的情感状态主动投入学习过程。

(三)“反馈环”与“交互性顺从”：教学情感助力师生共同体构建

在日常教学中，教师对学生的反馈大多表现在认知反馈中，实际上，教师对学生的反馈还包括情感反馈。基于情感的反馈环能够使学生在教师的引导下产生强烈的情感共鸣或情感共振。教师的积极教学情感可以唤醒学生的积极学习情感，学生也会因此而产生交互性顺从，表现出更强烈的学习兴趣和意愿，传递给教师更多积极情感，甚至超出教师的预期目标。通常情况下，教师在社会、学校规定的教学情感文化框架及身份限制下展示自我教学情感，并将这种情感投射给学生，学生的情感反应是教师激活深层情感表演的动力，将进一步激励教师给予学生积极的情感反馈。而情感的社会学取向将教学中的情感归因于师生之间历史的互动或对未来的互动期待，这也促使教师教学情感与师生关系紧密联系起来。正因如此，学生不仅在教学情境中更易获得主体地位，同时也会强化教师的主导地位，师生相互传递欣赏和感激之情，增加彼此的满意感、自信感。经过师生双方的多次重复，师生之间的交互团结度也将提升，从而形成更稳固的师生关系。就此而言，教师教学情感的投入能够为师生建立学习共同体创造条件，更好地促进教与学的良性循环。

二、教师教学情感的式微表征

教学是以教师为主导、学生为主体的教育活动，教师是发起教学情感互动、影响学生学习效果的重要他人。然而，近年来，教师教学情感呈现式微趋向，主要表现在以下几个方面。

(一)教师教学情感制度不完善导致情感角色失调

教学秩序的维持受众多因素的影响。虽然各种教学管理制度可以约束教师教学行为，以维持良好的教学秩序，但是依靠理性的制度不足以维系师生之间的教学交往，感性化的情感才能更凸显人性最本真的一面。情感是非理性的，在师生教学交往中更能发挥教育价值。为了减少学生的焦虑、恐惧，教师在教学活动中会控制不确定性因素，减少消极情感的表达，以维持教学秩序的稳定性。在某种具体情境中，教师必须表现出有意识的情感，即经过掩饰或压抑之后而形成的情感，以诱发学生的积极情感，这将促进“积极奖赏”。然而，目前的教学制度缺失了情感制度的有效设计和实施，导致教师教学中出现冲突、紧张、中断、失败等情感角色失调现象。一是教师教学情感角色冲突。教师在工作中需要扮演多重角色，当教师教学中扮演的情感角色与国家教育行政部门及学校要求和期望的情感角色发生冲突时，便有可能产生情感失调。此外，在学校科研考核导向下，随着科研压力的增强，教师必然会将大部分情感倾注于科研工作，从而忽视教学工作。当教师无法协调“科研—教学”之间的角色关系时，他们自然会因置身不同角色而产生冲突，并陷入消极情感状态。二是教师教学情感角色紧张。作为教师，为了维护教学正常秩序，他们必然要具备一定的威严，让学生能够服从于教学中的各项安排，然而，学生可能会因为教师的过于严肃而产生距离感，不愿意与教师亲近接触，甚至不配合教师的教学安排，由此产生角色紧张，教师则产生忧虑、悲伤等情感。三是教师教学情感角色中断。由于教师需要不断提升自己的职业能力和专业素养，因此在职业生涯中会面临因参加培训、进修等而短暂离开教学岗位的情况，这将迫使其中断教学角色而转向其他角色如学员等。当教师培训或进修完毕重返教学岗位时，他们将再次面临角色中断，这也将影响其教学情感角色的持续深度扮演。四是教师教学情感角色失败。教师教学情感角色扮演的失败通常与教师对教学的理解不够深入、对学生的认识不够全面以及教学经验不足等密切相关。当教师教学情感角色遭遇失败经历时，他们也将产生沮丧、悲观、失落等消极情感，甚至对自己的胜任能力产生怀疑，由此也将陷入教学情感危机之中。

(二)教师教学情感生产性弱化导致有效教学不足

教师教学情感参与教学生产过程，成为推动或阻碍教学生产的重要力量。具体而言，较高的教师教学情感生产效率有利于增强学生的情感记忆，从而提升整个课程的教学效果，成为推动教学生产的重要力量；反之，较低的教师教学情感生产效率将阻碍教学生产。虽然教师为了开展有效的教育教学活动，必须与学生建立多样性及强度不同的情感联系，但是，并非所有学生都会给教师带来积极情感体验；而由于教师教学情感的生产能力有限，他们的积极教学情感会更多地作用于能给教师带来积极情感体验的学生。总体而言，教师教学情感生产性弱化表现在教师缺乏教学情感动力以及教师教学情感能量耗竭两个方面。一是教师缺乏教学情感动力。通常情况下，教师不可能仅选择与带给其积极情感体验的学生建立联系，而放弃带给其消极体验的学生。换言之，教师即使不喜欢与那些可能会带给其消极体验的学生建立情感联系网络，但因为教育教学活动需要，也不得不与他们建立联系，而这种情况往往会促使教师投入较低的关系成本，如时间、情感能量等。此时，教师非常清楚，从这种情感联系中只能获得低水平的积极情感。然而，在理性思维的指导下，教师又必须按照社会、学校等外部规范，仅在最低标准范围内控制自己的情感。二是教师教学情感能量耗竭。对于教师而言，其拥有的时间及情感能量是有限的，当他们在教学中投入情感生产时，也必然会消耗时间和情感能量，然而，积极情感的水平、多少等无法用具体的数量、类型等符号化地标识出来，教师也无法预知投入“身份加工成本”之后所能产生的效益，即“情感奖赏”。因此，当教师需要协调家庭时间、科研时间以及教学时间时，他们的情感能量就会处于耗竭的状态；而面对未知的“收益”，他们自然会降低教学情感的生产效率，同时也会降低对学生所能带来积极情感水平的期待。情感能量耗竭将促使教师很少关注学生的情感状态及反馈。

(三)教师教学情感交互不平衡导致师生关系疏离

教学场域为教师与学生之间相互沟通、实现情感共鸣创造了条件，教师教学情感也在与学生的互动中转化为情感行动。教师教学情感交互需要经历两个完整的过程，即教师教学情感投射到对学生的具体情感表达及情感行动；教师从学生的情感反应中得到回馈而作出相应的教学情感调整。教师在教学过程中需要诠释来自学生方面的情感符号及情感意义，并在完成教学目标的过程中回应学生情感，实现对社会的承诺以及帮助学生的承诺，从而实现教师的情感价值，获得情感行动所期望的结果——学生的成长与发展。然而，教师教学情感并不自然表现为师生之间的平衡交互，在某些情况下，教师教学情感交互不平衡导致师生关系疏离，主要表现为两种情况。一是教师教学情感交互呈现“消极—责任”归因。教师会将积极的情感生成归因于自我行动的结果，而将消极的情感生成归因于学生，如学生不用心、不努力、不仔细等。实质上，教师教学情感交互呈现“消极—责任”外部归因即是教师为了保护自我利益而将责任归于学生。二是教师教学情感交互呈现“权力—地位”导向。部分教师会因自己享有天然的权力以及地位优势而对学生施加更多的学习压力，从而引起学生的愤怒、焦虑、恐惧等负面情感增加。回溯至“权力—地位”理论，因为教师拥有特权，学生向教师求知本身给予了教师地位的强化，这必然会让教师有更多机会体验到积极情感；而学生则与教师的境况相反，学生拥有较少权力和较低地位，他们通常能体验到积极情感的频率较低，并且，即使体验到积极情感也很有可能是较低强度的。

三、教师教学情感式微的原因揭示

(一)智力—体力劳动二分法惯习较少体现教师情感劳动

马克思在《资本论》中指出，劳动力或劳动能力是“人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”[7]。显然，马克思在这里将劳动分为体力劳动和智力劳动两种。依据这种智力和体力劳动二分法，教师所从事的劳动通常归属于智力劳动一类，因此，教师也就自然地被划入智力劳动者的范畴。事实上，教师从事职业的特殊性还促使其必须付出情感劳动。也就是说，教师不仅需要付出智力劳动，而且也要付出与其职业匹配的情感劳动。教师不仅要在教学过程中控制和管理自己的情感，而且要关注学生的情感状态，激发学生对国家、社会和人民的积极情感，让学生与教师一起入境入情—融理融情—共感共情。然而，教师在情感方面的劳动投入一直处于隐性状态或被认为是“智力劳动附属品”，外在表现出“非货币化”倾向。基于此认识，学校管理部门缺乏对教师情感劳动的关注，并理所当然地将教师情感劳动视为其职业本身附加的一种“必然性”劳动，教师所得薪酬主要由学校管理部门依据其智力劳动而产生的经济价值给付，对于教师的考核也未涉及教师情感劳动的指标向度。由于学校管理部门缺乏对教师情感劳动的关注，导致少数教师在教学中只为完成教学知识传递，不愿投入他们所认为的“额外的”情感劳动；相反，部分教师又处于超负荷的情感劳动状态，甚至表现出职业倦怠，却没有得到学校管理部门的及时肯定和回应。

(二)教学理性功能主义促使教师重“认知体验”，轻“情感体验”

传统的教育过程重理性知识传递而轻情感经验积累。[8]21实际上，情感和认知在历史上也被看作两股相对立的力量，即“情感—非理性”的对立面是“认知—理性”[6]18。受传统观念影响，“教师”总会与“理性”“严肃”“规范”等词语建立关联。教学活动的理性主义偏向导致部分教师多注重认知性目标的实现，强调理性说教、规范约束等，而忽视从情感目标出发将“情感—体验”导入教学设计，少数教师甚至试图以理性说教控制学生的道德情感行为趋向理性。特别值得关注的是，在制度化教育背景下，由于相关部门给予教师行使法定权力的支持，少数教师便凭借其权力对学生进行标准化、程式化的规训，难以形成构建自身职业情感的氛围。这就导致在人类日益发达和体制化的教育中，作为人类精神生命主体力量的情感却备受冷落。[9]事实上，由于信仰、价值、道德等概念无法完全适用“理性解释”，因此，教学不应仅仅是向学生传递知识，而应更注重因时、因事、因势地通过情感等非理性因素，帮助学生转化思想观念，使学生在教学过程中潜移默化地完成品格养成和价值观塑造。也就是说，教师情感应在教育教学中发挥重要中介作用。其中，教师教学情感是教师选择教学方式方法、提升教学效果的决定性力量。教学情感的力量也能够促使教师超越教学理性主义偏向，更加重视以奉献为核心的情感活动。著名社会学家特纳曾指出，人类的思维和理性能力需要在情感的支持下才能得到发展，人类也不可能实现“没有情感的理性”[6]222-223。而就教育层面来看，对于投入过情感的知识，学生更容易记住。[4]29实现潜在智能向现实智能转变也离不开情感的参与和支持。[8]34教学本质即是教师以“爱的方式”参与学生的意识进程，如教师引导学生爱国、爱社会主义等，无不体现着情感与人的道德品质养成有着天然的耦合性。因此，只有当教学将认知活动与情感活动相融合，将以理服人与以情感人相并重，或是用情感体验引领认知学习时，才能产生高质量的学习效果。

(三)教师教育倾向“学科知识及技能”，忽视“情感熏陶及训练”

教学不仅是师与生、教与学、言与行的互动过程，更是情与理的交融过程。也就是说，教师的情感作为“生产力”，参与着教学的“生产过程”，正因如此，教师就需要付出教学情感；反之，假如教师缺乏教学情感，则教学很有可能就会呈现空洞说教与强制认同的教学表征，显然，这种教学不仅无法感染学生，也缺乏实效性。诚然，这种表征的实质是部分教师缺乏关于情感性劳动的特殊知识或专门训练，而专业化、规范化、科学化的情感劳动知识则是教师投入教学情感的基础。从我国教师队伍现状来探究其原因，首先，通过教师队伍的组成来看，无论是通过“外部输血”还是“内部造血”，大部分教师都很少有情感教育或情感训练的意识。其次，从教师的教育背景来看，我国现有教师的学科背景多样。即使一些教师毕业于师范类院校，学习过一些师范教育课程，但也很少涉及教师情感培养、情感实践、情感技能等内容。最后，从教师的履职经历来看，目前，大多数教师所接受的教师教育是在履职过程中完成的，这些教师教育内容极少涉及专业的情感教育与训练，因此教师对教学情感的认识和理解仅依赖于自己在教育教学活动中的积累，或多或少地表现出教学情感的自发与随意，其教学情感也呈现零散性、非系统性特征。

四、教师教学情感的复归指引

学校及教育相关部门应高度重视教师的教学情感价值，具体可从以下几方面助力教师教学情感能力提升，帮助学生塑造学习情感，不断提高课堂教学的有效性。

(一)建立教师教学情感管理制度，凸显教师情感劳动的重要价值

情感管理制度通过规定教师的权利与义务，引导教师教学情感的正确表达。相对于强制执行的学校规定等，教师教学情感制度更能体现出学校柔性化管理的一面。具体言之，教师教学情感制度主要是从情感层面增强教师对教育教学的责任感和使命感。第一，教育主管部门应制定教学情感制度以帮助教师增强教学情感管理意识。教师教学情感的认同取决于教师与学生、学校、社会的情感交互方式、行为、状态等，因此，教育主管部门应通过制度、政策等引导教师主动投入情感劳动，使其积极领会和接纳社会、学校等对教师教学角色的期待，以正确的角色态度对自我的情感进行管理，明确在教学过程中抑制消极情感、生产积极情感对教学效果的重要影响。第二，学校人事等相关部门应尝试按照教学情感要求制定与教师情感劳动投入相匹配的薪酬制度。合理的教师薪酬制度设计可以凸显教师情感劳动的重要价值，使教师感受到情感劳动不是附属品或非货币化的，情感投入是能体现劳动价值的，如此才能使教师感受到管理部门对其劳动的肯定，从而更愿意在教学过程中投入情感劳动，付出与教育主管部门要求相符的教学情感。

(二)营造情感教学氛围，提升情感—认知互动效果

教学情感环境的营造对于教师教学情感的复归具有重要影响。营造教学情感环境能够有效遏制教师的消极教学情感，助力教师产生积极教学情感。第一，学校教务、后勤等部门应重视以教室为主的教学情感空间营造。教学过程不仅是教师认知体验的过程，也是情感体验的过程，而后者对教学过程的影响具有潜在效应。学校教务、后勤等行政部门应提供一个能够促使教师积极情感释放的智能空间，如在教学空间里放置情感智能识别机器人等，帮助教师参照“提示”，及时调节教学情感状态，更好地将积极教学情感融入知识讲授过程，增强以情促知效果。第二，教师应重视与学生在“平权”的基础上共创支持型教学情感秩序。在教育教学过程中，教师与学生通过教与学之间的互动达成教学目标，在教师教学情感的助力下形成一种教学情感秩序，这种情感秩序以师生互动的动态演进延展开来，促成和谐师生关系的静态表征，促进师生“整理情感组合中优先顺序能力”的增强。这里，最重要的是师生在“平权”的基础上构建教学情感秩序。因为人们在互动过程中生成的情感会因权力或地位的改变而变化。[6]178教师与学生在互动过程中也会因为权力和地位的变化而产生不同的情感。因此，师生在教学情感秩序的构建中应追求合作、和谐的目标。教师与学生应用“以教促学”的情感秩序替代“师教生随”的认知秩序，进而共同创造一种新的“以情促知”“情知互动”的师生支持型教学情感秩序。

(三)完善教师专业培养内容，加强情感熏陶及训练

虽然教学情感是教师自我展示的组成部分，但是，在教学过程中，教师情感已经抛离个体标识，成为公共概念。也就是说，教师在教学过程中所表露的情感即教师教学情感已经不是一种“隐藏于内”的自为自在情感，而是一种受控制的公共情感。因此，从事教师培养工作的相关部门就应该通过专业的教学情感培养策略，促使教师能够控制自己的生物性情感，使其更好地配合教学活动要求。第一，教师教育部门应积极宣传引导教师重视教学情感训练。教师教学技能不仅指“学科知识及技能”，更应包括“情感熏陶及训练”。教师教育部门应通过宣传活动等促使教师意识到教学过程中情感的感知规则、展示规则、表达规则等的重要价值和意义，自觉立足于教育教学责任者的角度思考教学情感控制的必要性，以使个人的、自然的情感转化为社会的、教育的、控制的情感，并始终呈现恰当的情感状态。第二，教师教育部门应通过教学情感训练来提升教师教学情感能力。教师教学情感是教师进行价值判断、道德审美、规则遵守等的基础，从某种角度而言，教师教学情感的外在呈现也是其教学情感能力的表征。为了促进教学情感融入教师职业表现和敬业精神内涵，成为教师教学活动的重要组成部分，教师教育部门应组织开展各级各类专业培训，如引导即将入职的教师积极学习情感规则，并进行反复演练，恰当地展示以教学语言、姿态、仪式等为外在表现的情感教学行为；同时，通过继续教育引导在职教师改进和提升既有的教学情感表达，使其教学情感表达成为具有特定意义的操作，直至促成教师在教学过程中自然而然地进行深层扮演，更加符合国家、社会等对教师的教学情感期望。