“教师不是教育体制中的被动齿轮”：杜威论教师工作自主

孙 碧

(华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631)

杜威(John Dewey)解放儿童的观念，早已被教育界熟知；但他解放教师的不懈探索和长期呼吁，则未被充分挖掘和阐释。杜威认为，教师必须享有充足的工作自主与理智自由，不能只是教育官员和专家指令的被动执行者。他形象而犀利地比喻说：“教师不是教育体制中的被动齿轮，只是被动传导外部力量，他应是行动的理智中介。”[1]终其一生，杜威始终在宣传教师工作自主的多重意义。 从外显层次而言，杜威把教师解放作为真正实现儿童解放的前提基础：“当教师未被解放，仍然被无数规章所束缚，以及总是渴求标准化的教学方法之时，期待学生能有创造性的独立活动是那么不现实。”[2]180从深层结构而言，杜威认为教育改革与进步的根本动力源自普通教师的活力、创造与行动，而非自上而下的精英人物的制度与理念设计：“所有教育改革，都有赖于那些从事教学工作的人们，如任何设计都能确保那些热爱孩子们的教师拥有个性和创造性，那我们就别无所求了。”[3]329笔者试图剖析杜威教师工作自主思想的历史语境、具体内涵和前后发展，并挖掘其对当代教育改革和教师教育的可能启示。

一、“教师不是流水线工人”：杜威论教师参与教育管理

19世纪末20世纪初，管理进步主义和科学管理运动在美国教育界的流行与成功，是杜威探索教师工作自主的时代背景。他批判管理进步主义者和科学管理者把教师设定为被动执行教育官员命令的“流水线工人”，呼吁和倡导教师参与教育管理的民主权利。

管理进步主义者是由商界人士、教育专家和督学组成的联盟，他们批评基于选区的旧教育管理体系，认为其造成了腐败、低效和权力分散；主张将商业公司模式引入教育行业，以效率、专业和科学为口号，建立严格科层化体系，将管理权集中于具有专业管理能力的督学，由他们决定课程设置、教科书和教学方法选择等各种事务。教师成为执行督学命令的雇员。泰勒的科学管理制的核心原则是对工人实施标准化管理，严格规定每道工序所需时间和操作方法，以此节约成本。受此启发，教育界诞生了一批“效率专家”，将教师视为流水线工人，依据标准和效率原则设计教学的每一个环节。例如，“效率专家们”甚至会规定“三年级数学课中，教师讲授时在讲台走动的频率和范围”[4]272。管理进步主义和科学管理运动深刻影响了教师的工作状况。教育家伯斯塔尔(Sara Burstall)评论：“教师主动权如此之小，以至于她们感到自己只是机器上的小螺丝钉。”[4]273芝加哥教师联合会的领袖哈利(Margaret Haley)演讲说：“教师报酬过低，在拥挤的教室中过度工作。工厂化的教育使教师成为机械人，无条件执行官员的命令。教师在政策制定中没有任何发言权。”[4]274

1894年，杜威加盟芝加哥大学，创建教育系。此时他对教师的现实工作状况尚无真正体认。因而在早年的《我的教育信条》中谈及教师，杜威仍使用理想主义的修辞：“教师是真正上帝代言者，真正天国的引路人。”[5]杜威回忆，是艾拉·杨 (Ella F.Young)使他关注教师，从理想转移到现实，从技术操作转向权力控制层面，意识到教师工作自主被剥夺的问题。[2]182艾拉·杨17岁开始教师生涯，后担任校长和督学，是当时少有的女性教育官员，也是教师权利的坚定捍卫者。1899年，艾拉·杨向芝加哥总督学提议建立教师理事会，作为教师参与管理的专门机构。建议被否定后，艾拉·杨辞职投入杜威门下攻读博士学位。当时艾拉·杨55岁，杜威40岁。她名义上是杜威的学生，但更似杜威的老师。据时人回忆，杜威的课堂时常成为“他和杨的对话，其他学生都插不进嘴”。杜威坦率地说：“我时常从她那里获得灵感”，是“她让我明白了教师自由，免于外在束缚的重要性。”[6]之后艾拉·杨留校任教，成为杜威的同事和助手。在她的协助下，杜威在芝加哥大学创办的杜威学校，不仅是探索儿童活动与创造的实验学校，也是探索教师工作自主的实验学校。其工作模式并非“杜威提出理念，教师执行”。杜威澄清：“人们普遍认为，我是这些现成的，等待投入应用的原理的作者。我要声明：学校运作几乎完全掌握在教师手中。教师们从问题入手，而非固定原理；如问题得到解决，是她们的功劳。”这并非杜威的客套，他相信相比于规定明确方法和标准，并密切监督执行的做法，赋予教师工作自主更能激发其活力。杜威提醒学校工作有两个极端，一是“不断地临时拼凑，破坏教育连续性”；二是“依靠明确目的和方法，并要求教师遵守”。为避免出现上述情况，杜威提出探索方向并将工作自主权交给教师。他说：“宁可探索中出现错误，也不愿把确定的教学公式，或事前制定的方法细节用在教学。”[7]

实验学校教师们每周举行聚会，讨论主题既有学校具体工作，也有宏观理论问题。讨论中，每个人的经验和尝试都得到尊重，杜威从不以权威身份将观点定于一尊。他强调，理智自由不是大学教师的专利，小学教师也拥有自由探究的可能和必要。杜威学校的民主氛围令教师们印象深刻。日后撰写《杜威学校》的梅休回忆：尽管杜威博士的教育知识远超过我们，但他对我们很尊重，即使面对新手，也是如此。我们一起探究，他没有一点专制，只有坦率真诚的交流。还有教师说：“他和我们相处得很好，我和他意见有时不一致，但他总会说：和这里其他人一样，你也拥有坚持你意见的权利。”[8]

1903年，综合杜威学校数年探索，杜威发表《教育中的民主》一文，标志着他的教师工作自主思想的形成。杜威提出，民主意味着“解放每一个人的理智”。教育民主包括学生学习民主和教师工作民主两方面，且后者为前者的前提。管理进步主义建立的科层化管理制度是限制教师工作自主的主要因素。杜威同样批判旧式选区体制的教育管理系统的弊端，它将学校交给“置身于教育系统之外，不具备教育专业知识的人支配”。但管理进步主义的问题在于，将管理权完全交给督学官员。杜威认为，不管教育官员多么英明，他仍会导致教师在日常工作中丧失工作自主。杜威指出，解决方案只应是建立更彻底的民主教育体制，即让教师享有充分的工作自主，分享教育管理权力和责任。[9]

1913年，已在哥伦比亚大学任教的杜威，在纽约教师联盟成立大会上发表了“教师的专业精神”的演讲。他指出，教师专业精神的核心内涵是教师要有自觉探究意识，不断研究适合不同儿童的教学方法和内容，在工作中获得持续理智生长。但现实中教师专业精神普遍缺失，杜威将其原因归结为“当一项工作须有成千上万的人尽心尽力完成，但却只有居于顶端的数人起关键作用，这是不负责的理智集中。”教师丧失工作主动权，只能被动地接受和执行命令，教学沦为枯燥机械工作，他们的经验和探索不会得到认可，因而不会产生提升专业精神的动力。[10]

杜威也反思了被管理进步主义奉为圭臬的“效率”。教师成为流水线工人，导致理智责任心的丧失，产生职业倦怠，反而影响效率。只有让教师享有工作自主，并激发教师的工作热情和投入，才能实现真正的教育效率。1916年杜威发表“教育平衡、效率和思想”的演讲，批评在效率原则主导的学校中，教师和学生都会日益机械化，缺乏创造意识。好教师不能只学习教学技巧，而应该以艺术家的方式，培养学生处理生活问题的艺术态度。[11]78

1920年代，杜威在与李普曼(Walter Lippmann)关于“精英民主”还是“公众民主”的论战中，进一步阐述了他的民主理论，使他对管理进步主义的批判更具有深度。李普曼提出，普通公众不具备理解现代复杂社会的能力，因而应由专家和精英代替公众掌握管理权。杜威则对普通公众的理智能力充满信心，认为他们完全可以在沟通自由的共同体中，保证民主健康运行。在《创造性民主——我们的任务》中杜威申明：“相信普通人在适当条件下的理智判断和行为，这些信念决定着作为生活方式的民主。”[12]182这成为他为教师工作自主辩护的基础。针对管理进步主义者认为普通教师没有能力参与管理的观点，杜威在《民主与教育管理》中说：“每一种专制社会都依赖如下信念：理智局限于少数优越的人，他们天生具有控制他人的能力和权力，他们制定原则和规定。”而“民主的基础是对人性理智能力的信任。如果给每个人发展机会，他就能成长，并能够不断地产生指导集体行动所需的知识和智慧。”因此，“民主要求每位教师有常规的、有机的方式，参与到她所在的学校的管理目标、方法和内容的制定过程中。”[13]222

二、“教师不是只能照医生药方抓药的药剂师”：杜威论教师参与教育研究

杜威批判管理进步主义和科学管理运动，呼吁保障教师参与管理的权利，这是其教师工作自主思想的制度维度。他批判专家们为教师提供的“教学法”，呼吁基于民主协作精神的教育研究是其教师工作自主思想的知识维度。杜威仍有犀利形象的比喻阐明立场：“教师不是只能照医生药方抓药的药剂师”，“教师不是只会照搬菜谱做菜的厨师”[2]183。

20世纪初，为适应管理进步主义和科学管理运动设定的工作模式，为教师提供标准化的教学指导，教育专家热衷于生产依据效率原则和心理学推演而来的教学法，它清晰具体地告知教师在课堂教学中必须遵守的程序和步骤。如芝加哥大学博比特(Franklin Bobbitt)列出了科学管理应用于教育的七项原理，包括“为教师设定标准”“随时给教师提供详尽工作指导”等。博比特为教师详尽规定了要培养学生的821项能力，以精细指导每个教学环节。哥伦比亚大学的桑代克(Edward Thorndike)依据行为主义学习律，阐述了教师高效教学必须遵守的方法。两人的学说是当时最流行的教学理论。[14]

杜威意识到，教育专家们生产的“教学法”，是限制教师工作自主的知识因素。它以科学为名，提出教学必须遵守的程序方法，把教师工作降格为流水线标准化工作。他说：“有一种信念认为，教学法就是把教学上遵循的配方教给老师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。”[15]杜威指出其三种缺陷。第一，它将教学方法与内容分离，忽视经验具体情境，追求普遍实践法则。它导致教师不管何种情况，都使用机械一致的方法，使课堂教学沦为束缚儿童的形式主义。第二，它根植于理论实践二元割裂，造就了“教育专家生产理论，教师应用理论”的理智等级区隔。第三，它限制教师主动探究。教师因对专家光环的崇拜，迷信他们的“最新灵方”。杜威讽刺这与古代医生求助迷信偏方，无本质区别。[16]180

杜威提出，教育科学的意义不在于确立要求教师遵守的工作程序，而应是帮助教师理解、分析和解决复杂问题的理智工具。它与教学法的本质不同在于“前者是对行动的直接命令，而后者则凭借它为目的和手段提供的启示，以间接的方式运作。”即教学法只需要教师们被动服从，而杜威的教育科学要求教师们有主动的理智参与：“教育科学的最终实现不在书本，不在实验室，而在教师的头脑中。”[17]杜威诊断，教育学中理论和实践的鸿沟来自于教师知识责任的缺失，只是把教师作为执行者；而作为理智工具的教育科学，则将二者统整。

作为理智工具的教育科学如何生产呢？杜威希望，在教育研究中建立教育专家和普通教师的合作关系，消除不民主的智识分工。杜威强调普通教师参与研究，因“教师才是与学生有直接接触的人，科学结果只有通过他们才能最终传递给学生”。民主合作的教育研究，要求教育专家放弃傲慢，将“扶手椅上的科学”改造为实践工具。杜威认为，教育研究应在真实的学校中进行，只有当学校成为尊重教师的理智行动自由的民主社区时，教育学才能成为一门真正科学。[18]

杜威的教育科学构想，体现在他的教师教育改革计划之中。他反复强调保护和培养未来教师的理智独立，反对把教师培训等同于教授教学法。在《教师教育中的理论与实践的关系》中，杜威区分了“学徒式”和“实验式”两种教师培训方式。学徒式“让教师接受教学工具的训练，掌握课堂指导和管理的技巧，熟练使用教学技能”；但杜威批评它“乍看起来直接增进了教师在课堂里的工作效率，但最终显示出他们科学基础的狭隘和困乏，它不能保障教师理智成长。”杜威青睐的“实验式”不仅在于传授教学技巧，更在于给予教育工作最需要的“理智工具”，使其成为“思维深刻而敏锐的教育家，而不是计时的效率技工。”[19]

当时师范学校的通行做法是设立附属的实习学校，要求师范生将学到的教学法应用于实践课堂。杜威质疑实习学校的价值，认为它在人为控制的真空环境中培训教师的抽象教学技巧：“多数实习学校把学校生活的最基本特征削减或取消了，以至于这个环境类似远离水池而学习游泳。”杜威强调“实验学校”才是教师教育的最佳场所，教师在真实的学校环境中从事教育研究，获得理智成长。“它代表着教育工作必须依靠的理智工具，而不是抽象教条。”[20]

杜威还质疑教师培训中流行的样板课。它反映的是教育专家为其理论确立实践标准的意图，它许诺教师即使不加批判的探究，也至少能取得形式上的教学成功。杜威尖锐批判：“打算成为教师的人们，簇拥着那些能明确地指导他们如何教学的人士”，却放弃了教师最宝贵的理智主动和反思能力。教师没有工作自主，盲目鹜新教育专家的理论，教学形式主义就永不会消失。[16]181

三、“教师是艺术家，不要降格到工匠”：杜威论教师主动争取工作自主

管理进步主义和科学管理制推行的“效率化”管理模式，教育专家们生产的“教学法”，是束缚教师工作自主的外在因素。杜威不仅仅停留于对外在制度和知识因素的批判与清理，更希望教师放弃顺从习惯和思维惰性，主动争取工作自主。他提醒广大普通教师：“教师只服从技巧规则和形式原则时，就从艺术家降格到依据他人蓝图工作的工匠水平。”[11]78

杜威时代的教师社会地位低下。世纪之交美国教育规模急速扩张，教师人数呈几何级增长，但教师被认为是“最底层的白领工人”，主要特征是：第一，多为年轻女性。98%的小学教师和62%的中学教师为女性，平均年龄24岁。与之对比，96%的校长和督学为男性。[4]256这与当时性别角色话语相佐证，更强化了“男性官员命令，女性教师服从”的权力关系。第二，收入微薄。考夫曼(Lotus Coffman)研究表明，教师工资收入不及下水道工人，三分之二的教师无任何个人财产。[21]第三，工作繁重枯燥。他们面临超强工作负担：人口膨胀导致的超大班级规模；校长和督学频繁的考核视察；教育专家不断推出的教学改革，都让教师苦不堪言，陷于严重职业倦怠。[22]

杜威认为，随着进步主义教育运动的开展，“对待学生的民主方法已经大有进步”，但他严肃指出，“对待教师的民主方法”却仍然落后，数十年来几乎无任何实质性进步：广大教师依然在教育管理中没有发言权，被动地服从官员和教育专家的指令，重复着机械和毫无创造性的工作。[13]223他明白，教师自身的惰性和怯懦，是造成工作自主丧失的主观因素。他多次提到，青年人中最温顺的那些人长大后成为教师。他们或出于思维惰性，或出于温顺性情，甚至喜欢接受权威命令。“教师们都过于关心从新科学中演化出一套明确有用的教学指导。”[23]544他们没有主动参与教育研究的意愿和信心。杜威留意到，全国教育协会的历年报告中，一线教师的文章几乎为零。因此他希望教师改变“守旧、怠惰、顺从”的习惯，换之以“创造力和勇气的性情”[23]546。

1938年，已近耄耋之年的杜威发表《致有志于从事教师职业者》一文，告诫未来年轻教师们要对现实中限制教师工作自主的因素保持警醒，避免随波逐流，将专业精神降格为“做一天和尚撞一天钟”的机械活动。他希望教师们始终保持理智的好奇心，其含义有二：一是对知识主动而强烈的兴趣，二是对传授知识的热爱。尽管教师不必要成为高级学者，但只有对某一学科非同寻常地热爱，才会对知识有真知灼见，不会沦为死板马虎或照本宣科的人，也才会潜移默化地把对学问的热爱传递给学生。不然教师工作会很快变得机械呆板，即使接受教学技能培训也于事无补。杜威提出，个体通感是教师最宝贵的财富，它指对他人精神活动产生共鸣的能力。拥有良好个体通感的教师，即使从未接受过教学技能培训，也能成为优秀教师，因为“他对与之交往的人的思维过程有快速、敏锐和连续的感知；他们的思维能与别人思维和谐一致地运作：理解别人的困难、对别人的问题感同身受，并分享他人的理智。”[24]

随着大萧条危机加重，教育与社会重建成为杜威思想的中心议题。杜威将改革社会的希望赋予教师，他希望教师在课堂里不再照本宣科地为现有社会制度评功摆好，也不回避具有争议性的社会议题，而是引导学生关注和讨论社会弊病，培养学生的批判思维，拿出改进现存社会体制的方案。杜威热切呼吁：“时代脱节了，教师无法逃避与大家一起把时代纠正过来的责任，即使他们想逃避也不行。”[3]329这更要求教师必须享有充分的工作自主。在《教师职业的义务与责任》中，杜威列出了教师在建立民主社会的道路中，可能从事的具体工作。但如果“教师越来越像是一部没有情感的大型机器中的一个齿轮”，“如果目前管理的制度是基于对教师理智能力的不信任，教师怎能实现他们的社会责任呢？”[25]

四、“自下而上”的教育改革：杜威教师工作自主思想及启示

杜威教师工作自主思想的三个层面是：第一，他批判管理进步主义鼓吹的科层化制度，提倡教师参与教育管理的权利；第二，他反对把“教育科学”等同于为教师提供的程序性教学法，强调教师教育核心在于保护教师的理智独立；第三，他号召教师放弃思维惰性和顺从习惯，主动争取工作自主。杜威教师工作自主思想的信念基础是，信任每一位普通教师理智能力和成长可能。相比于外在控制和监督，尊重教师自主，更能激发其活力和创造性。

历史上和当代的教育家多持“自上而下”教育改革观，从宏观制度改革和理念革新的视角思考教育进步；而杜威的独特之处在于，他认为教育改革应以“自下而上”的路径展开，以普通教师的活力、创造和行动为进步源泉，而非少数精英的力量。杜威一生不懈追求和真诚呼吁教师工作自主的意义。他不断提醒和质疑：“我们是否在解放、帮助并保护课堂中的每个教师？我们是否在一定程度上把望远镜拿反了？”[3]330

杜威对教师工作自主思想的探索与呼吁，真诚而热烈。他为教师工作自主寻求理论基础：从哲学和社会学层面阐述民主对普通教师理智能力的信任，从教育学层面阐述理论与实践统一的教育研究的意义。他践行求索教师工作民主的实际样态：杜威学校是一所教师工作自主的实验室。他利用多种场合向教育界宣传教师工作自主的意义，批判阻碍教师工作自主的制度设计和知识生产方式，创造出“齿轮”“流水线”“药剂师”“厨师”和“工匠”等形象贴切的隐喻，易于公众理解。

杜威解放儿童的论述被反复提及，但对教师工作自主的不懈探索和呼吁，却少有人关注。当代教育界，自上而下的教育改革仍是多数人的思维定式。在不断追捧各种理论或技术潮流时，加之于教师的束缚却越绑越紧，教师职业倦怠已成普遍现象。探索符合中国实际的教师赋权增能，提高教师在教育改革中的参与感，是当前教师教育的重要课题。具体而言，杜威的教师工作自主思想于当代有三重警示和启发意义。

第一，教育改革和政策制定，是否尊重教师的专业自主权？如果教师们能有效参与教育管理与政策制定，他们的意见和建议能够被充分地倾听、尊重和采纳，那么长期以来教师作为改革的“局外人”“看客”或“被动执行人”的角色就有望得到改变，教育改革也就能得到广大教师的接纳和认同，进而增加改革的主体性、自觉性和积极性。[26]

第二，教育研究与知识生产，是否接纳教师的创造与声音？如果教师能真正参与教育研究与知识生产，拥有他们的理论与实践智慧的发声平台与渠道，与大学专家形成民主合作关系，而不只是“专家提出理念，教师落实理念”的被动模式，那么长期以来教师作为教育研究的“沉默者”的角色将有望得到改变，教育研究中理论与实践的脱节现象将有望得到解决。

第三，新教育技术的应用，是否有削弱教师工作自主的危险？杜威并未见证现代教育技术对教师工作的影响，但其教师工作自主思想提醒我们必须严肃思考：教育技术究竟是解放了教师，还是束缚和限制了教师？批判教育学家阿普尔指出技术化教室(technologized classroom)普及隐忧：教师工作被去技能化(deskilling)和被剥夺权利(depowering)。教师丧失工作自主，不再拥有权利和能力从事独立的课程教学规划，而变成既定程序的被动执行者，成为数据流水线上的工人。[27]总之，杜威对教师工作自主的探索与呼吁，穿越百年，依然值得我们认真与之对话、发展与创造。