基于CIPP模型的高职院校劳动教育评价指标体系构建与解析

王军峰

(湖南工程职业技术学院 思政课部，长沙 410151)

引言

随着劳动教育在大中小学的全面铺开，劳动教育评价也在学术界及教育界引发广泛关注。劳动教育评价是劳动教育过程的关键环节，是增强劳动教育效果的重要途径，在整个教育过程中发挥着反馈改进、评价激励与导向引领作用。高职教育以“培养高素质技术技能型人才”为目标的类型定位决定着高职教育与劳动教育具有天然的共生性，可以说离开劳动就不可能有真正的职业教育，职业教育是最完整的劳动教育。因而，探索高职院校劳动教育评价指标体系，为高职院校的劳动教育评价提供借鉴与参考，既有理论价值更有现实需要。

一、高职院校劳动教育评价指标存在的问题

在中国知网以“高职劳动教育、评价体系”为主题进行搜索，截至2022年1月共有相关文献35篇，通过对上述文献的初步浏览可知这些文献更多是有关高职院校劳动教育体系的文章，真正以高职院校劳动教育评价指标体系为专门研究内容的成果不多。仔细研读为数不多的相关文献，结合对部分高职院校劳动教育教师的访谈，笔者认为现有的劳动教育评价指标存在以下问题。

(一)从评价环节而言，重结果导向、轻过程评价

教学活动的考核评价是为了更好地达到教学成果并测量评价他们已经达到的程度而设计的。[1]劳动教育不同于一般的理论教育，其具有鲜明的实践性与突出的社会性。劳动教育过程需要调动校内外教育资源，需要学校、家庭、企业的积极参与，扎实有效的劳动教育过程是产出劳动教育实效的必要条件，因此在劳动教育评价环节，要注重从人财物投入、教育中的师生关系等方面评价劳动教育过程。而现行的劳动教育评价指标体系更多关注的是劳动教育的最终结果，体现劳动教育过程的指标不足，评价指标体系存在重结果导向、轻过程评价的问题。

(二)从评价主体而言，重劳动教师、轻全员评价

《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称“意见”)指出，要组织学生参加“三类”劳动，即日常生活、生产及服务性劳动，并特别指出职业院校要以实习实训课为主要载体开展劳动教育。从“意见”界定的劳动教育的基本内涵与课程设置可知劳动教育在高职院校内部不应该是劳动教育教师仅凭一己之力、单打独斗，其需要借助高校辅导员、专业课教师的力量“全员”参与。通过对湖南省部分高职院校劳动教育教师的访谈可知，劳动教育成效主要由劳动教育教师自行评定，个别高职院校利用自己开发的软件将高校辅导员对学生的劳动素养评价纳入考核指标，但是专业课教师的评价均没有体现在评价指标体系之中。劳动教育需要劳动课教师、高校辅导员及专业课教师“全员”参与，效果评价也需要“全员”评价。

(三)从评价客体而言，重评价学生、轻评价学校

有学者依据相关政策、高职院校特点，将高职院校的劳动教育评价指标体系分解为劳动观念、劳动知识与技能、劳动习惯与品质3个一级指标，下设12个更为具体、详尽的二级指标。[2]从高职学生层面，考核学生习得劳动知识、提升劳动能力、养成劳动习惯、培育劳动精神等劳动素养状况是评价劳动教育效果的应有之义，但其绝不应该是高职院校劳动教育评价指标体系的全部内容。教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称“纲要”)对学校劳动教育的规划与实施、劳动教育条件保障与专业支持都有明确规定，因而高职院校劳动教育评价指标体系应该将学校劳动教育投入、劳动教育品牌与示范、劳动教育教师教学产出等指标纳入评价体系，以便从学生、教师、学校等多层面评价高职院校劳动教育。

(四)从评价目的而言，重结果评判、轻改善提升

高职院校的劳动教育评价应该是对劳动教育的全面、深入、系统“体检”，在此基础上形成对劳动教育的客观认识，从而为下一阶段的劳动教育提出改进策略。而当前高职院校往往仅将劳动教育评价结果作为学生学业成绩评定的依据，结果运用存有功利化倾向，过分强调了劳动教育评价的鉴定功能，而忽视了其改善与提升功能[3]。对于高职学生个体而言，劳动教育结果鉴定更多考虑的是个体间的横向比较，而忽视了个体内的纵向比较，未将增值评价纳入评价体系。因而在现有评价指标体系基础上应该进一步从评价环节、评价主体、评价客体等方面清晰地反映劳动教育问题，以便有针对性地提出改进策略。

通过对已有的劳动教育评价指标体系的分析不难看出，现有评价指标体系注重结果评价，尤其注重对学生劳动课程成绩的评判，忽视了过程评价，扭曲了评价目的，简化了评价方式，因而应该从更为宏观、系统的视角设计劳动教育评价指标体系。

二、CIPP评价模型与高职院校劳动教育

(一)CIPP评价模型简述

CIPP评价模型由美国俄亥俄州立大学教育评价中心斯塔弗尔比姆于20世纪70 年代初创制。[4]与当时风靡教育界的目标导向评价模式相比，CIPP评价模型由背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)及结果评价(Product Evaluation)四大部分组成。其中，背景评价是对教育资源、师生现状及教学设计的诊断性评价，主要为计划决策服务；输入评价是对教育方案实施中投入的师资、经费及时间成本的评价，主要为组织决策服务；过程评价是指对方案实施过程中的学生参与、教师指导、师生关系等进行的监督、记录和检查，主要目的是改善实施过程，为实施决策服务；结果评价是对方案实施效果的测量与评估，也即终结性评价，为再循环决策服务。[5]因CIPP评价模型统合诊断、形成与终结性评价，所以更系统、更全面；因其很好地凸显评价的发展性功能，所以被称为决策导向或改良导向的评价模式。[6]

(二)CIPP评价模型与高职劳动教育的适切

“纲要”指出劳动教育具有鲜明的思想性、突出的社会性及显著的实践性。借助CIPP评价模型设计高职院校的劳动教育评价指标体系，主要是基于CIPP评价模型与劳动教育的多元适切。首先，CIPP评价模型的系统理念与高职院校劳动教育的综合性适切。劳动教育需要调动多方资源，开展各类活动，提供多种保障，因而对劳动教育的评价不应只停留于结果评价层面，需要借助CIPP评价模型以对劳动教育的背景、输入、过程及结果进行全方位、多层次的系统评价。其次，CIPP评价模型的改进目的与高职院校劳动教育的开放性适切。新时代劳动教育在高职院校得到高度重视与全面加强的时间还不长，因而劳动教育师资队伍、所需资源、教育方案等诸多方面都存在不足之处，高职院校劳动教育还有很大提升与改进空间，借助CIPP评价模型能够找出绩效短板，提升教育实效。再次，CIPP评价模型的过程导向与高职院校劳动教育的实践性适切。CIPP评价模型可以划分为背景、输入、过程及结果四大部分，“纲要”提出了劳动教育的途径、关键环节和评价等等。借助CIPP评价模型既可以对劳动教育过程进行“全面盘点”，也可以对重点环节与关键节点实施“重点扫描”。从上述方面不难看出，二者具有内在的和合与适切性。

三、基于CIPP评价模型的高职院校劳动教育评价指标体系解析

基于CIPP评价模型与劳动教育的多重耦合，为破解高职院校劳动教育评价指标体系存在的上述诸多问题，将CIPP评价模型引入高职院校劳动教育评价领域就显得十分必要与可行。通过与部分高职院校劳动教育教师的访谈、结合对“意见”“纲要”等重要文件的文本分析，以评价指标体系设计的针对性、关键性、完整性、独立性、明确性与可测性等基本原则为指导，构建了包含四个一级指标、十余个二级指标、三十余个三级指标的高职院校劳动教育评价指标体系，具体如表1所示。

表 1 高职院校劳动教育评价指标体系

续表

(一)背景评价指标

背景评价是对高职院校劳动教育起始环节的评价，能很好地反映学校对劳动教育的重视程度，主要从学校环境及师生认知两个层面设计评价指标体系。学校环境主要是指高职院校开展劳动教育所具备的软件及硬件条件。硬件环境包括校内外劳动教育实践基地个数，软件环境包括高职院校出台的加强劳动教育专门文件个数及劳动文化进校园情况等。师生认知主要包括劳动教育教师及学生对劳动教育的价值认知、现状认知及预期成效认知等。学校环境和师生认知影响劳动教育实效，同时其也是高职院校开展劳动教育的基础。

(二)输入评价指标

输入评价主要用于测量高职院校在劳动教育实施过程中投入的人力、财力及时间。人力投入主要为师资投入，即校内外劳动教育教师的量与质。校内劳动教育教师既包括劳动教育专职教师，也应该包括指导学生从事日常生活劳动、公益服务性劳动及生产劳动的高校辅导员及专业课教师等。校外劳动教育教师主要是指由相关行业或专业人士担任的劳动实践指导教师。经费投入分为两大类指标，一是劳动教育专项经费占学校年度预算比例，此类指标可以充分体现高职学校对劳动教育的支持力度。二是劳动教育经费的主要用途，如校内外劳动教育实践基地建设及学校劳动教育器材、耗材补充等费用。此类指标一定程度上体现高职学校劳动教育的发展状况。课程投入不仅仅是劳动理论课程时间，还应包括设置劳动周、课外劳动时间等。输入评价可以看做劳动教育的成本，是测评劳动绩效的重要参考指标。

(三)过程评价指标

劳动教育过程评价主要从教育主体、教育客体及其二者关系三个层面设计评价指标体系，具体为学生参与、教师指导及师生关系。学生参与包括学生参加劳动时间占劳动教育时间的比例、学生参与的劳动种类是否与“纲要”对职业院校的要求一致、是否做到结合产业新业态及劳动新形态体现创造性等。教师指导主要是指劳动教育教师在劳动教育组织、劳动知识、劳动观念及劳动技能等方面给予的引导与帮扶。师生关系主要涉及劳动教育过程中教师与学生之间教育氛围、语言互动及行为互动情况。过程评价是对劳动教育过程的诊断、反思，在劳动教育背景及输入既定的情况下，改善劳动教育过程是提升教育实效的关键环节。

(四)成果评价指标

成果评价从高职学生、劳动教育教师及高职学校三个主体设计评价指标体系。高职学生层面，主要从学生劳动知识、劳动技能及促进就业等方面评价劳动教育对学生的积极影响。劳动教育教师层面，主要测评教师的教研成果，如承担的劳动教育教研项目及开发的校本劳动专题读本等。高职学校层面，主要是劳动教育的社会影响力，如学生本人、家长及用人单位等对高职学生劳动素养的满意度，学生或教师获得技能大师、劳动模范等荣誉称号等。成果评价是劳动教育的终结性评价，是测评劳动教育产出的终结环节。

结语

劳动教育评价指标体系是劳动教育改革创新的“风向标”、评测劳动教育效果的“标准仪”。借助CIPP评价模型开发的高职院校劳动教育评价指标体系全面完备、层次分明、操作性强，对评价高职院校的劳动教育效果及改进劳动教育成效都具有参考价值。