高中语文“碎片化”写作教学刍议

□ 刘 静

高中语文教师在实施写作教学的过程中经常会遇到这样的困惑：学生不喜欢作文课，提不起写作的兴趣；写作技巧方法介绍了很多，但作文水平未见起色；写作训练时间和数量很难达标等等。这些困惑是高中语文写作教学现状的真实反映，也暴露出写作教学面临的尴尬处境，着实应引起广大语文教师的关注和反思。我们不妨在教学前多思考几个问题：该如何定义写作课？写作教学模式是否可以改进创新？写作并不是孤立的事件，广阔的外延延至何处？

本文探究的中心依然是写作教学，但并不限于写作课本身，而是放眼日常教学甚至教学之外的环节，重点探讨不囿于常规写作课模式，将写作训练分解、渗透到教学全过程的方法，以“碎片”的形式打开写作的另一个出口，借此调动学生写作的积极性，激发学生沉睡的写作因子，有效提升学生的写作水平。

一、“碎片化”及“碎片化”写作

1.概念解读

“碎片化”（Fragmentation）一词，在上世纪80 年代常见于“后现代主义”的有关研究文献中，原意是指完整的东西破成诸多零块。“它是一种现代社会由于多种文化影响造成的‘多元化’现象。”［1］如今，“碎片化”已被广泛应用于社会多个不同领域。如“碎片化管理”“碎片化时间”“碎片化阅读”等，某种意义上都是相对于“整体”的不同分割，与“集中”相对。

“碎片化”写作，体现在专业作家身上可以理解为是把大的任务分解成很多小任务，积少成多去完成整本书的建构，或者是把日常的写作灵感及时记录，在合适的时间发酵、输出，最终形成完整作品。把这种写作模式引入到高中语文教学中，则表现为不拘泥于特定时空和模式化要求，创设真实合理的情境，从不同角度引导学生进行写作能力的训练。写作是最能体现学生语文综合素养和能力的有效考查，辐射的维度很广，如思维、情感、语言、认知等。“碎片化”写作教学的最大特点是培养写作意识，抓住写作灵感，弱“任务化”，强“兴趣化”，让学生感觉有东西可写，他们才会动尝试的念头，这样写作教学才具备了推进的基础。

2.理论和现实基础

《美国语文》教材中提出的“微型写作”越来越引起国内语文界的重视，这种写作不能简单地理解为写简短、自由的文章，而应看成是一种指向性更明确的写作，即从课文出发，规定了写作情境、内容和对象，甚至针对某一专门的写作技能进行的训练。“碎片化”写作可视为“微型写作”的一种表现形式。

近年来，国内“微写作”方面的研究也取得了一定的成果，如李向云《高中语文微写作教学策略探究》、石远剑《“微写作”式高中作文教学策略初探》等。同时，“微写作”在高考北京卷中多有体现，其他地区的高考卷也或多或少借助“大写作”以外的不同形式渗透对写作能力的考查。鉴于目前写作教学现状，作为一线教师，可尝试更新写作教学理念，创新写作教学途径，改变写作教学“布置——（指导）——写作——（批改）”的传统思路，突破时间、地点、形式、字数的局限，以期形成“时时可写、处处可写、事事可写”的局面。

随着互联网的发展，人类进入了“碎片化阅读”时代。网络的开放性和包容性，固然能给写作提供丰富的素材、更多的方式和契机，但网上真假难辨的信息和层出不穷的网络新语言，也给写作的规范性带来很大的冲击。在这种时代背景下，教师一方面可以利用网络平台给“碎片化”写作教学“扩容”“增质”，一方面也要引导学生正确利用网络平台筛选有效信息，去粗取精，去伪存真，为写作积累丰富的经验和储备。［3］

二、“碎片化”写作教学的实施途径

1.借助课本创设情境，有效激发写作兴趣

高中语文教学的重头戏是课文教学，选入课本的文章基本都是精挑细选能从不同角度深化语文核心素养目标的篇章，尤其是新课程新教材背景下的大单元教学，更是从单元层面进行了主题强化，使教学目标更明确。这就为写作训练提供了更多样更集中的情境素材，并有利于学生在对比分析中“同中求异”或“异中求同”，这对学生辩证思维和创新思维能力的提升也是一个很好的训练契机。

例如部编版新教材必修上册第一单元，选取了五篇诗文，时代不同、体裁不同、国籍不同，但它们有个共同的主题——青春。本单元的单元提示也指出，可以从“青春的价值”角度思考作品的意蕴，并结合自己的体验，敞开心扉，追寻理想，拥抱未来。教学本单元时，正值高一新生的身份转变之初，他们刚刚经历了人生中一个重要的节点，从初中跨入高中，学生对周遭的一切充满好奇，也对自己在新环境中的表现和认知有着更高的追求，即正值青春梦想勃发之时。

教师完成单元教学之后，可以让学生先谈一谈对本单元不同类型青春的看法，或者自己初入高中的真实感觉以及未来的目标，继而引导把这些看法和想法化作文字，形成随笔，记录在专门的随笔本上。这个情境的设定并不突兀，而是紧密贴合学生此时此地的真实现状，故每个学生都会有话可说、想说，学生面对写作有了代入感，自然更容易接受，更愿意去完成，关键是他们会觉得自己能轻松完成。

2.拓展形式借助平台，多角度开辟写作途径

从历年高考真题来看，全国卷作文命题更倾向于任务驱动型作文，此类作文从体裁角度多指向议论文。当然，也有一些省份多考查记叙文和散文的写作。“碎片化”写作作为非常规意义上的写作训练模式，它提倡的则是不拘体裁、形式和字数。

笔者一直认为，高考作文把诗歌排除在文体之外是不明智的或者不妥当的，这样做可能是出于“诗无达诂”不好统一评判标准的考虑，但不可否认的是诗歌文体对语言的要求相较其他文体来说是最高的。能驾驭诗歌的语言，基本上也不惧其他文体了。所以，平常的写作训练中我们或许可以给诗歌留有一席之地，不仅因为诗歌对语言的高要求，也因为诗歌是几千年来中华民族文化底蕴的最佳“代言人”。

很多时候，单元教学结束之后，我会根据单元特点引导学生进行诗歌创作，可以自选文中的某个人物为之赋诗，也可结合单元主题进行写作。我并不知道他们会不会写，愿不愿写，毕竟平常没有过诗歌写作训练，但是学生听了以后却显然很兴奋——这是和考场作文完全不同的路子啊！他们的兴趣就这样被激发，因为陌生，所以跃跃欲试。事实证明，学生并不是不喜欢写、不能写诗歌，而是他们缺少展示的平台，或者说是老师和考试直接剥夺了他们拥有这样一个平台的权利。

除了诗歌，其他如对联、墓志铭、颁奖词等也都可纳入“碎片化”写作的训练范畴，既训练学生对主题的的审视和提炼意识，也促进学生对语言的雕琢和打磨。同时，网络平台也可以充分利用，如在班级空间开设“我写高考作文”“文学擂台赛”等专栏，给学生提供多方位的展示空间。

3.关注生活对接现实，赋予写作以情感和温度

《语文课程标准》中多次提到，自主写作，自由表达，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。真正的写作不是冷冰冰的模式化的输出，而是充满情感的认知建构和人格升华的过程。引导学生关注生活中的美好与丑恶，才能培养他们感知和辨别的能力，才能让自己的写作充满温情与温度。为什么一些学生的文章总是有“假大空”的嫌疑？原因就在于并不是由衷有感促发写作，而是写作要求下的伪情感滋生。

现实生活是写作最初的源泉，也是最温热的土壤，只有在这里，写作之花才能自由自在地尽情绽放。例如今年春天，出于当地疫情防控需要，笔者所在学校开启了线上教学模式。足不出户，写作何去何从？清明节当天，我并没有延续以往作业的刷题模式，而是在网上布置了这样一项特殊的作业：

时逢清明，慎终追远，然为严峻现实所囿，局促方寸之内，难觅春踪，亦无处寄哀。今日作业特开辟一方“云祭奠”空间，为那些逝去的人寄去你的哀思，请把你最想说的话告诉他们吧！

作业提交上来后，我收获了满满的感动。那一行行真挚感人的倾诉，或为亲人，或为朋友，或为国之英雄，或为那些默默奉献倒在岗位的平凡人……这些文字竟让冰冷的逝去有迹可循。最让我记忆深刻的是，有一位同学在作业后面附了这样一句话：“在这个特殊的时期，谢谢老师，给了我清明节的参与感。”

俄国作家冈察洛夫说：“我只能写我体验过的东西，我思考过和感觉过的东西，我爱过的东西，我清楚地看见过和知道的东西，总而言之，我写我自己的生活和与之常在一起的东西。”由此可见，现实才是写作永不枯竭的源泉，而对于学生来说，学会更多地关注现实，关注社会，才能有效地去感知，去辨别，去表达，去升华。“碎片化”写作，写下的却并不是碎片，而是生活，是无数可贵而丰盈的思想最闪光的瞬间。

4.巧用激励鉴定机制，升级写作质量

“碎片化”写作并不是真枪实弹的考场写作，而是一个长期的训练过程，所以教师其间可以引入激励和鉴定机制，以此来促进学生“碎片化”写作质量的自我升级。从心理学角度来说，每个学生都渴望被赏识，写作教学中若能关注到学生的这种心理，无疑能对教学效果产生很大的影响。加上“碎片化”写作多是学生真实内心的反映，学生更期待自己的写作成果能得到反馈，这种反馈不是客观分数的评定，而是一种情感的共鸣和能力的认可，一旦得到，将会助推学生写作动力的升级。“碎片化”写作的激励和鉴定可以从以下几个方面进行尝试：

（1）朗读。教师创设好情境，挑选出优秀作品由作者本人上台朗读，这是同学之间的交流、分享、碰撞，也是作者个人对作品的再创作，通过朗读去充分感知文字，发现不足，及时修正。

（2）张贴。作文园地、优秀作文展或者多媒体播放是老师们乐于采用的方式，如果说朗读侧重的是“声”的一面，那么张贴侧重的就是“形”的一面，而好的考场文章，书写的作用不可忽视。所以张贴或展示对学生的书写也是一种督促。

（3）结集。学生可以自己制作个人特色作品集，有条件的班级也可以自发编印优秀作文集，把学生“碎片化”写作的成果分门别类进行汇总。看着自己的文字从手写变成铅印，我相信所有的同学对写作会更加期待。

（4）发表。将学生的优秀习作推荐到校刊校报或有关报刊上发表，学生更有成就感，这是对学生劳动成果的最大认可。当学生的写作积极性被调动起来，不再视写作为负担，而是有了主动性和内驱力之后，无形中就会对自己的写作有了更高的要求。

三、“碎片化”写作教学背后的反思

“碎片化”写作教学，名为“碎片”，其实不“碎”，不是顾名思义者理解的毫无计划和章法，东抓一把西抓一把的随机化教学，而是以提升学生阅读兴趣，培养学生写作意识为宗旨，以日常教学和生活为契机，将写作课分散渗透的教学实践模式。某种意义上如同散文的“形散而神不散”。当然，这种教学的前提要求教师对写作训练的整体流程和指向有宏观的把握，不仅要聚焦高考，更要放眼学生终身的气质培养和人格塑造。

“碎片化”写作过程的意义和影响也是不能量化的。写作不是孤立的事件，厚积才能薄发，这种厚积不仅仅是一些名言和素材的积累，更多的应是视野的拓展、思维的提升和思想的积淀，而“碎片化”写作正为此提供了种种可能的契机。不拘时空，不拘形式，不拘题材，将硬性的任务要求降到最低，更多地突出写作中“人”的一面。当学生成为一个有思想、有情怀的人时，写作便水到渠成地变成和听、说、读一样简单的事情。而所谓的写作技巧训练，亦必须建立在深厚的写作基础和能力之上，否则只是空中楼阁、水月镜花。

写作的外延很广，第一层外延是阅读。阅读与写作的关系向来紧密，如果说前者是输入的过程，那么后者便是输出的过程，中间的路则由写作的种种技巧搭建，从审题立意到谋篇布局，从素材使用到文字呈现等等，都关系到最终输出的效果。第二层外延是生活。文学源于现实，而“碎片化”写作关注最多的也是写作的现实性——时时、处处、事事、人人。我们的写作教学要达到的最终目的并不是训练出考场上的一篇满分作文，而是培养出现实中一个具有温暖情怀的人。

最后，值得反思的还有我们语文教师本身，训练学生“碎片化”写作的同时，我们自己又写了多少？读了多少？很多事实证明，在当今快节奏的时代，语文教师个人的阅读和写作情况也是很不乐观的。在此也愿在“碎片化”写作教学实施的过程中，我们的老师也能和学生一起阅读、一起写作、一起成长。