基于思维品质提升的三种阅读教学实践

2022-03-18 07:18高洪奇
语文教学与研究 2022年5期
关键词:鲁侍萍周朴园整本书

◎高洪奇

《普通高中语文新课标(2017年)(2020年修订)》中提出:“开展多样化的阅读活动,注重思维的发展与提升,促进学生审美鉴赏与创造能力。”阅读思维品质的提升是深度学习的重要方面。同时,统编版高中语文教材以单元主题为主线,注重阅读活动、单元写作任务的融合,进而促进学生综合语文素养的养成。同时,教材将18 个学习任务群融入到单个单元学习之中,有效地培养了学生“群”阅读、“整本书”阅读的能力。

一、在单篇阅读中延伸,提升深度思维能力

深度思维是学习者围绕具有挑战性的问题,进行积极探讨,思维不断进阶,进而获得有效学习成果的过程。在整个学习过程中,学习者需要沉浸其中、全身参与、积极体验、思维活跃。单篇阅读可以保证学生的阅读具有一定的深度,让学生的思维在单篇阅读的过程中延伸,则可以有效提升学生的深度思维能力。

(一)紧扣单篇特点,读出文本个性

每一篇文本都有其独特的个性特征,不同的学者对“体裁”的界定、划分也有所不同。在教学过程中,教师需要运用“语篇”理论,关注文本宏大的结构、交际目的、交际情景,进而探究不同语篇在不同文化语境中的独特点。统编版高中语文教材必修(上)第一单元“青春激扬”,选取了《百合花》《哦,香雪》两篇诗意小说,意在感悟不同时代、不同背景下的青春风采。“诗化”小说通过一定的诗语营造唯美的诗境,进而表达出诗情。在这其中,作者运用诗的感情和诗的韵味来营造故事的美感,闪耀出作品中人物美的性情,使作品产生强有力的魅力。在教学过程中,教师可以紧扣这一特点,读出单篇文本背后的深层内涵。

比如,笔者执教的时候要求学生精读《百合花》和《哦,香雪》两篇文本,对文本中的物象进行分类整合,体悟其对调控小说节奏、彰显小说主旨上的重要作用。如,《百合花》中不断地重现小通讯员“插在枪筒里的树枝和野花”,两次重现“两个干硬的馒头”,四次重现“衣肩上的破洞”等等。《哦,香雪》中反复出现的“自动铅笔盒”等等。教师可以抓住这一点,进行互文联动,读出作品的深层含义。

诗化小说具有着散文和诗歌的某些特征,都比较注重抒情。小说往往具体的场景描摹中表达诗意之情;要么借助意象(特殊物象)暗藏深意;要么在人物之间微妙的情感冲突中展现主题。

(二)找准单篇文本的“缝隙”,提升深度思维

经典的文本,作者会有意无意间设置“留白”,制造“矛盾”,进而让作品赋予一定的鉴赏价值和教学价值。在教学过程中,教师需要引导学生善于寻找文本的“缝隙”,对文本进行还原和重构,训练学生的语言建构和创作能力,提升学生对经典文本内涵的剖析。

在学习戏剧《雷雨》的时候,江苏省教研员张克中老师扣住悲剧的复杂性、偶然性,进而分析戏剧中人物复杂的生活和复杂的人性。同时,他巧妙地让学生寻找文本的“缝隙”,发现矛盾处,读出经典之美:

《雷雨》中周朴园识别出鲁侍萍之前,鲁侍萍有多次机会选择离开,为何鲁侍萍没有这样选择?而且还有意让周朴园认出自己,探究有意而为之的缘由。

学生会细读文本寻找相关“缝隙”,深度解读鲁侍萍的人物个性特点。学生会发现:鲁侍萍有意让周朴园认出自己是建立在她发现时隔三十年,周朴园的生活的习惯、房间陈设一直保持不变,证明周朴园对自己恋恋不忘。她有意留下来可见鲁侍萍是一个非常感性、敏感的一位女性。她选择留下来或许是为了叙旧、或许是为了诉苦、或许是为了报复。总之,鲁侍萍的“留”是有意地让悲剧发生,让戏剧矛盾性激化。

二、在群文阅读中比较,提升辩证思维能力

“2017年新课标”多次出现“任务群”,统编版教材将18 个任务群学习散落在各个主题单元之中。这就要求教师遵循学生的认知规律,组合文本,形成群文阅读。

(一)立足共性,选准议题,组合文本

在实施过程中,一个学习主题统摄群文,使得学习方向更加明确、内容更为集中。教师需要有效整合教材,打破单元文本组合的局限性,以形成“1+1+1”的群文阅读模式。

学习选择性必修中册第二单元的《党费》《荷花淀》时,笔者有意识地加入必修上册第一单元的《百合花》,以“战火中的青春”为议题,要求学生体悟不同历史时期革命者的形象特点,讨论共产党思想的“先进”与“落后”,从而深刻挖掘“中国革命精神”的连续性、延展性、时代性。

(二)求同存异,设计主问题,比较迁移

鉴赏能力的提升是在比较中产生的。群文阅读中,教师需要从不同的方向,注重引导学生求同存异,进而让思维不断迁移、攀升。

学习统编版必修(下)第六单元“小说是时代的隐喻”的时候,教师可以精读《祝福》,联读鲁迅的《离婚》《伤逝》两篇小说,探讨“女性”之悲。其中,笔者引导学生比较这三篇小说中三位女性的异同点,理解三位女性的共同的精神困境。学生联类阅读,列表比较,关注出一定时代下女性精神的群像:

共同点:反抗方式、斗争诉求、命运结局相似;

不同点:家庭出身不同、性格特征不同。

教师在此基础上引导学思考:三人“想要重新生活而不得”的相似精神困境的原因,从而分析时代的因素。群文阅读让学生联结、比较、整合、迁移,使得阅读的视角更加开阔,阅读从“浅层”逐步走向“深层”。

三、在整本书阅读中聚焦,提升创新思维能力

整本书阅读的核心在于“整”字,有效地改变了碎片化阅读的局限性,使得思维更为集中。在阅读教学过程中,教师需要不断地挖掘整本书在“语言、思维、审美、文化”几个维度上的特质,设置有效的读写情境,让学生将语言知识有效运用。

(一)设计读写情境,构建学习任务

真实的读写情境不仅可以引发写作者的激情,而且可以激发出其灵感。整本书阅读除了要求学生对整本书内容有着清晰的了解,同时也需要学生能够将所学的知识转化为有效的写作实践,从而强化对作品的深度理解。

在执教《论语》整本书的时候,教师不妨设计以下情境:

疫情之下,有的人冲在前线,为千千万万个人奉献自我;还有的人选择“躲进小楼成一统”,学会自保。他们有的践行了孔子的“中庸”思想,有的人认为“中庸”境界难以达到,退而求其次。班级举行一场辩论赛。请你选择《论语》中相关思想,形成有效观点,写一篇短文。(要求:观点明确、有理有据、符合逻辑,在班上展开交锋。)

(二)设计创意化读写任务,提升创新能力

深度学习需要在教师的引领下完成具有挑战性的、创意性的读写任务,进而不断挖掘作品的意蕴。

在学习费孝通的《乡土中国》的时候,为了进一步探寻家国乡土深处的文化根脉,笔者设计了以下读写任务:

2020年大剧《山海情》热播,受到广大网友的点赞。剧情中人们因为居住环境与生态问题,需要整体搬迁,但是人们因为固守传统生活理论不愿意搬迁。假如你是大学生村官,有着一心带着老百姓脱贫致富,你将运用《乡土中国》中的智慧去劝导乡民整体搬迁。请写一段劝导词,500 字左右。同时,为这一场景写一段500 字脚本。

由此,课堂上,教师联系《乡土中国》中“礼治”中“礼”是社会公认合式的行为规范,不是靠一个人外在的权利来推行的。学生会联系生活实际,形成自己的见解。

在阅读教学中,教师需要运用多元化的探究性、思辨性、综合性的学习方式,丰富学生的阅读体验,促进学生深度掌握知识,提升思维、品鉴能力,提升阅读的素养。

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