对知识教育批判问题的文化省思
——兼对知识教育与核心素养内生逻辑的思考

● 赵长林 李明玉

奥古斯特·孔德和约翰·杜威都倡导一种解决社会现实问题的哲学、为人类生活提供人生智慧的哲学、一种行动的“做事情”的哲学，而不是“看世界”的哲学。不关注行动的哲学是“一种搬弄命辞的把戏、琐细的论理和广博周详的论证的徒具外表的各种形式的玩弄”。“它在专业化的发展中自行制造出许多以沙结绳的难题，并在寻找这绝无结果的解题中耗费着自己的热情。”[1]把知识教育等同于应试教育，“思想方法比知识更重要”“重要的不是知识教学，而是核心素养的培养”等论调，以及课程与教学理论者群体与实践者群体“两种文化”意义上的隔离，既反映出课程与教学哲学研究层面的价值取向问题，更受中国传统人文研究的玄学基因影响。本文主要从中国社会文化传统和中国哲学研究传统视角，对后现代主义课程与教学论为何在我国课程与教学实践领域产生如此重大普遍影响加以反思。

一、“核心素养”译词选用中的传统学术文化积弊问题

目前，着力适应现代信息化社会生活和工作必备关键能力的“核心素养”（key competences），成为主导我国基础教育新一轮课程改革的灵魂。“核心素养”译自经合组织OECD 的DeSeCo 研究报告。报告的前言强调，在经济、社会和政治生活迅速变化、世界全球化持续推进、科学技术日新月益的时代，人类未来的福祉取决于高水平的知识（knowledge）、技能(skills)和“素养”（competencies）[2]。“competencies”一词在《牛津高阶英汉双解词典》中被译为“胜任；能力；称职”。我们认为“competencies”的本意是指青年人对现代信息化社会的适应能力，它的价值取向更接近于我国“创新创业教育”所倡导的独立思考能力、创新创业能力、协作精神和社会担当能力的培养，这与经合组织特别关注于全球经济增长和劳工就业问题相吻合。我们将“competencies”译为素养，便纳入了素质教育的政治话语体系，并作为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的升级版，为新一轮课程改革创造了新思想、新理论、新导向。在党的教育方针层面，“核心素养”教育=素质教育=培养“全面发展的人”；在基础教育课程与教学改革层面，核心素养=（知识+技能+实践）情感态度价值观。

在课程改革实践中，“key competences”理应为如何实施素质教育的下位概念，回答在课程与教学中落实素质教育应该重点培养学生哪些关键能力，但是译为“核心素养”却又回到了与素质教育同等的逻辑起点。我们又展开无尽的关于什么是核心素养，核心素养的课程与教学目标是什么，需要培养哪些“关键能力”，如何去培养这些关键能力，课程与教学应如何去进行新一轮改革等等的论证。对这种无尽的循环论证，理论界乐此不疲；而中小学教师刚刚弄明白和适应了三维目标式教学，则又重回懵懂中。

“核心素养”的译词折射出我国教育理论习惯于、热衷于宏大叙事的研究文化传统及其缘于东方“玄学”的思维惯习。“玄学”本为汉魏之际，知识分子带着对现实社会问题的无奈，产生了“为学术而学术”的人文情怀，热心于清谈、关心宇宙的本质和内心的精神世界和崇尚玄理本身的逻辑力量，后成为在知识分子阶层占居特殊地位的传统学术文化。“玄学思潮不同于经学思潮，无论在理论形态、概念范畴、思维方法以及由此而向其他文化领域扩展渗透所形成的时代的精神风貌方面，都是带根本性的。”[3]“魏晋玄学影响了文人的思维方式，锻炼了他们的抽象思维能力，养成了他们重思辨、喜玄理、好究天人之际的习惯。”[4]中国文人的这种特殊气质可概括为清醒、高洁、感性、傲世、敏感、多情，既孤芳自赏又顾影自怜的独特的气韵和精神风貌，西方学者将其概括为“东方神秘主义”。语言的不精确和模糊性，同一词汇具有多重意义且缺少明确的定义指向，词汇意义的理解具有个体知识性，经常很模糊地出现在我们的头脑中并且常常是下意识的。不同于科学按照逻辑的规则通过有限的词汇来表达，东方神秘主义知识的基础是生活经验和思辨，依据对现实性质的直接洞察，通过反省、通过个人的沉思获得，而无需要什么器械。[5]

这种“玄学”文化传统对后现代主义尤其是社会建构主义课程与教学理论极易产生崇尚式融入，导致将“知识教育”等同于“应试教育”而进行批判，也忽视了“考试教育”作为现代社会治理体系的有效手段和社会选择制度的一种普遍客观存在。在西方，雅思、托福、SAT、PISA 越来越成为一种世界性的考试和文化软实力输出的强有力手段。我们本应在如何创新“考试”的形式和内容上寻求突破，却在宏大叙事思维惯习下，没有更多人力财力精力投入到如何实现更科学的考试这一技术路线创新研究上，而是热衷于简单的、二元对立的讨论，把精力集中在考试的存废、得失、价值这些宏大叙事争论上。当然，我们并不维护儒家文化圈特有的极致的“应试教育”社会文化现象，在中国、韩国、日本、中国台湾地区等社会普遍存在的“高考”竞争性学习和社会焦虑、课外辅导培训等社会行为，其产生的社会根源就在于儒家功名利禄思想带来的世俗社会竞争。我们反对极端的唯分数的“应试教育”，也反对因反对“应试教育”而轻视或否定“知识教育”价值的观点。因为教育考试是教育评价的具体形式，教育评价是现代教育本身不可或缺的有机组成部分。知识是人类文明呈现和传承的方式，是人类存续和民族国家实力的基础，知识教育是课程与教学的基本使命。我们可以持续研究如何改进“唯知识”的教育，却不能引向否定知识教育基础性地位的所谓教育改革。

二、轻视“知识教育”缘于对“教育知识”理解的偏狭

轻视知识或对知识教育的批判源于社会建构论对知识客观性的解构和对教育知识意识形态属性的无限放大，否定的是知识客观性的存在或者对真理追求的永恒信念，过度强调教育知识的意识形态性造成真理信仰的危机。“在后现代、后结构和女权主义中，认为知识理论化的课程根本没有一席之地，因为知识仅仅是其生产者的观点或立场，没有更好或更坏的知识。”[6]除了对知识、教育知识意识形态性过度解读导致了对知识教育的轻视，在课程与教学的技术应用领域也存在理论的缺陷。在“双基”（基本知识、基本技能）和三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）的教育语境中，知识是有一席之地的，但仍存在对知识/教育知识的理解偏狭问题，背后的原因是受布卢姆教育目标分类学的影响。

在课程与教学实践领域，诸多教育基本理论或课程与教学理论并没有对中小学教师的教学产生什么实际影响，只是在理论界自我建构起的学位教育、学科平台、学会权力、期刊发表等封闭世界里循环膨胀起来，它们都远不如布卢姆的教育目标分类学产生的影响。但布卢姆的教育目标分类学将知识放在了相对于理解、应用、分析、综合、评价而言的底层认知水平，把知识理解为“学生能够回忆或再认教育过程中所获得经验的一些观点或现象”，“包括术语、事实、惯例、趋势或顺序、分类和类别、标准、方法论、原则和概括、理论和结构”。[7]相对于认知、情感意志、动作技能三大学习领域的分类，又把“知识教育”定位在与情感意志、动作技能领域相分离的状态。这种分类把知识与获取知识的智力活动相分离，以及对知识定义的窄化，造成了知识教育、知识学习被认为是低级水平的教学与学习的效应。

罗伯特·J.马扎诺和约翰·S.肯德尔经过对布卢姆教育目标分类学的局限性的完善，提出了新的教育目标分类学。他们把知识分为信息、心智程度和心理动作程序三大领域，把认知、元认知和自我系统分为信息提取、理解、分析、知识应用、元认知系统、自我系统六种认知加工水平，克服了在教育认知领域把知识仅仅定义为低阶的词汇术语、事实、时间序列、概括、原则等“书本知识”“陈述性知识”“公共知识”问题，而将元认知过程性知识、技能性知识都纳入了“知识学习”的范畴。①

从哲学的视角来看，仅仅把教育知识理解为“书本知识”“陈述性知识”“公共知识”与知识论对知识的理解也存在本质的差异。知识论把“知识”定义为“确证了的、真实的信念”[8]，研究的是“人的认识（表象和思想）是否‘正确地’把握到对象的存在（现象和本质）的问题”[9]，常识或意见或我们所言的感性认识、日常经验，如何通过“证据”成为确证的知识，是知识论的核心问题。此外，知识与科学一词在欧美哲学史上曾是通用的，或者说科学与知识具有共同的语词溯源，“现代所用‘science’一词，出自拉丁语‘knowledge’，原义为知识。知识代表真理……古希腊人所谓知识，代表真理全部，不是局部”[10]。从知识论发展的历程来看，围绕如何确证信念为真而成为知识，在方法论上出现了证实主义、证伪主义、理性主义、分析哲学、相对主义不同哲学流派，怀疑主义则一直以解构者的身份伴随着建构者哲学流派而存在于整个知识论发展史，以检视者的身份拷问知识的“真理性”或“解释性”。但它们都是试图找到达到真知的认识论路径，只是这些不同知识论路径的不同信守者建构了不同的认识论理论流派而已。不同知识论流派对“什么是知识”“如何获得知识”“人是不是、能不能获得‘真’知识”“获得的什么样的、谁的知识”等问题的回答是各异的，体现出不同的知识理解与应答。

知识论对课程与教学设计的影响是根深蒂固的。实证主义者认为知识是对客观世界为真的反映，是外在于主体的客观实在，具有价值中立性、普适性、可证实性、可重复性，持这种知识观进行课程与教学设计，就会把知识视为外在于教师和学生的、客观存在于外界的各种原理、通则、学理的集合，在实证主义哲学视野中，知识就是科学真理。理性主义者认为现象世界是易错的，只有“理性”才能把握“真”的知识；理性主义认为知识本身具有内在结构逻辑且是不可分割的，人只有遵循了知识的内在结构，才能把握规律，建立一个有序的世界，“我们如果没有一种本能的信念，相信事物之中存在一定的秩序，尤其是相信自然界中存在着秩序，那么，现代科学就不可能存在”[11]。知识德性论认为知识产生于认知德性的真信念，当代德性知识论者甚至认为理智的德性是产生真理的能力，思想的开放性与公正性、思维的灵活性和创造性保障了信念的可信赖性，知识是评价性的，情感方面乃是知识判断的构成因素[12]，知识既依赖高尚的德性才能获得，同时知识本身又是涵养德性的养料，甚至可以说知识就是德性。社会建构主义者认为，知识不是独立于主体而存在的客观事物，而是社会建构的产物，“它研究社会关系、利益、作用与制度对知识的概念与规范条件的影响”[13]。哈贝马斯更是引入“理想的言谈境域”概念，认为人们在理想的言谈境域中同意的信念乃是真实的信念，在这里，社会交往的机制被作为了认识的标准[14]，知识的确证问题与其所在的语境有关，语境影响认识者的视野、证据的选择和文本意义的理解，知识成为个人知识、个人理解的东西。

我们从知识论的视角看知识教育，知识是教育的内容又是教育存在的价值基础。批评知识教育弱化了能力培养的理论言辞恰恰是因为自身对知识概念的误解。把德性、能力排除在知识教育的价值之外，人为地把知识教育与德育、技能的培养对立起来，却又拿不出独立的德育、技能培养的理论体系，只能在“玄学”语境里自我搬弄命题、概念和琐细的论理而不能自拔。中小学教师需要的是基于先进教育理论的课程与教学技术路线，要求1500 余万中小学教师都成为教育家型教师是不可实现的教育假设，教育应用研究成果的贫乏是造成知识教育低层次存在状态的症候。其实，技能、过程方法、情感态度价值观都属于人类认识世界的范畴，即知识的范畴。

当然，“教育知识”和知识论所讨论的知识在本质属性、类型结构上具有统一性，但同时它又具有教育性这一特殊属性。这种教育性就是社会建构主义所言说的“权力/利益”对知识选择与组织过程的人为影响。诚然，教育知识不可能将人类创造的所有知识成果都原原本本地纳入教育体系和人才培养过程，需要按照主流意识形态的要求来选择和组织知识，但教育知识的意识形态性可以掩盖或遮蔽知识本身的客观性吗？社会建构主义者认为是的，逻辑实证主义者的答案则是否定的。迈克尔·扬则走向了折衷主义或辩证法的立场，他批评说：“后现代主义知识观不仅被用来作为批判传统主义课程的基础，还被用来挑战现行政府政策中普遍的工具主义。然而，由于它们没有系统的知识论，因此只能揭露出课程政策一直暗含着权力关系，且仅此而已。”[15]他肯定了课程知识的“社会实在性”，呼唤教育应“把知识带回来”。在客观世界，组成物质的粒子可以具有波粒二象性，作为教育的知识为何不可以同时具备“主客观二象性”呢？这样，教育知识的客观性、基础性立场就有了知识论基础。

三、“知识教育”与核心素养发展的内在逻辑

发展核心素养、学科核心素养已经成为基础教育新一轮改革的理论基础和目标导向，如果继续争论“competencies”应译为“核心素养”还是“关键能力”就又走进了教育玄学的场域，深入地思考如何处理好知识教育与核心素养发展之间的逻辑关系才是更具有实际意义的问题。

首先，要摈弃二元对立、意识形态泛化、贴标签的思想和做法。注重学生核心素养的发展和注重知识教育都是落实立德树人根本任务、实施素质教育的课程与教学策略，不能把核心素养发展与知识和知识教育对立起来，更不能把知识教育等同于应试教育，把核心素养发展等同于素质教育。更不能让中小学校和广大教师“选边站”，贴上教育观念先进还是落后、新颖还是陈旧的标签。王策三先生曾批评这种教育思想逻辑的危害，“所谓素质教育，是与应试教育对立的一种教育；而应试教育的核心是知识教育，因此，素质教育也就是一种与知识教育对立的教育”，“无条件地（不理会社会现实、轻视知识教育）追求学生个人发展；把情感、意志提到第一位；不重视学科、书本知识，强调个人经验、生活中心；主张探究、发现和活动教学，而贬低传授接受、特别是讲授；以学生为中心，弱化教师职能；反对统一要求和甄别评价，提倡个人标准和普遍肯定”。[16]这将造成教育思想的混乱，造成1500 万中小学教师在课程与教学实践中处于要么抵触、要么冷淡、要么无所适从的境地。基础教育课程改革是一个连续的历史过程，回顾新中国历次基础教育课程改革，每次都志在建构一种全新的理论、目标、模式，意在取得与前面截然不同的成效，但事实是基础教育改革呈现的是一个连续的历史光谱。

其次，要正确认识知识教育与核心素养发展的内在互动关系。核心素养既然是个体适应当代或未来社会生活和工作的必备关键能力，而且世界各国都在研究关键能力的组成结构与测量方式，它的发展就无法离开现代社会以间接经验学习为主要特征的学校知识教育、社会知识传播。一个具备高水平核心素养的人，必然是掌握丰富的专业知识、专业技能和广博的人文科学知识的人。核心素养既然是可教可学的，那么它就具有后天习得性，我们就不能夸大个体的差异性、学习的情境性而忽视核心素养的可测性、普遍性。课程知识既然是国家组织专业人员在人类创造的浩如烟海的知识中精选出来的，它就必然具有社会实在性、精致性、必要性、公共性和科学性，必然蕴含着通过学习引导学生形成核心素养的养分。“知识作为学生认识的客体，就有促进学生发展的功能。当人们掌握具有特定性质知识的时候，知识所内含的特定内容和掌握方式，就以改造了的形式转化为个性经验的一部分。这些内化了的知识经验，不仅成为一种认识、实践的工具和能力，而且也极大地影响着个体的世界观、人生观，还发生着种种体验即情感。”[17]

第三，要科学地理解教师功能、个人知识、个人禀赋、社会情境建构的关系。教育的过程是社会化与个性化同步发生的过程，有的侧重于放大教育的社会化、社会选择功能，用一把尺子衡量每一位学生核心素养发展的水平，而贴上“优良中差”的标签；有的侧重于人的个性化发展，强调让每一位学生自然生长成为那个最好的自己就是教育的价值，而痛斥教育对弱者或学业不成功学生的压抑、忽视和边缘化。出现这种两极化观点的诱因就是难以辩证地理解知识或知识教育与能力或素养、教师与学生、教的知识与学的知识、学生主体与知识客体、公共知识与个人知识、后天能够学习的成果与先天禀赋的决定性结果之间的逻辑关系。

知识、知识教育与能力、素养发展之间的关系，类似于食品营养与增强体质之间的逻辑关系，没有食物或者有食物但缺少营养，都不能促进或保持一个健康的体质。学习活动类似体育锻炼、劳动实践活动，仅仅把食物摄入体内，没有一个科学健康的体育、社会劳动实践活动，同样不能把知识营养有效吸收形成一个健康的体质，还可能带来的是肥胖症等负面影响。同样的食物配备，由于个体消化系统、先天体质不同，最后形成的每一个人的体形体质特征具有个体差异性，知识教育与核心素养的形成也是如此。教师作为受过专业教育的教学主体，既掌握了丰富的公共知识，也具备其本身特有的个人知识，课程与教学的过程实际上是教师把“法定公共知识+个人掌握的公共知识+个人知识”转化为学生理解的“公共知识+个人知识”的过程。学生在基于个人知识学习体验公共知识的过程中，通过社会实践应用，生成了自身必备的关键能力。由于个体社会生活环境、禀赋、智力、性格、先行经验知识等的差异，在接受学校公共性社会化培养的同时，形成了鲜明的个性特征。社会建构主义的问题在于过于夸大了社会环境、个体禀赋的功能，而忽视了后天公共知识教育的效能。诚然，一位没有先天音乐天赋的人难以成为一个音乐家，但是音乐知识的教育可以让每一位学生学会欣赏音乐艺术的美和在专业层面上理解其所蕴含的艺术价值。同样，社会建构论对个体日常经验的关注，上升到了决定论的层面，就忽视了学校教育知识的基础教育意义，教育知识是超越日常经验知识的，但还需要借助日常经验来理解。课程与教学的目的并不是掌握日常经验知识，而是掌握并不断追求更深刻、更本质、更普遍的教育知识，来促进学生知识、技能、素养形成与身心素质的成长。

总之，忽视知识教育而过于侧重能力、核心素养的培养，是当前世界基础教育课程与教学改革普遍存在的问题。英国学者邓宗怡反思欧美基础教育课程改革时认为，“知识社会回避知识，而青睐一般能力——比如解决问题、批判性思维、创新和创造力——这些被认为是21 世纪必不可少的能力。……教学被理解为促进学习而不是传授知识，很少或根本不考虑教育的‘为什么’（目的）和‘是什么’（内容）。知识问题也从许多当代课程理论和理论化的视野中消失了”。[18]同时，他也关注到教育现象学、社会建构主义对学科知识的轻视、对日常生活经验的崇尚，以及学科知识与日常知识的混淆。“学校的教育知识是具有学科性的知识而非日常生活性知识，学科知识的特征是‘系统原则’‘专门化’和‘与语境无关’的纵向话语，而日常知识的特征是‘与本地语境相关’‘非专门化’和‘常识’的横向话语。”[19]

教育知识是人类对物质世界、精神世界客观现象的抽象和概括，是在社会条件和语境下生产的，但其具有实证性、普适性、价值中立性的内核，其生命力来自人类迄今为止对物质世界和精神世界的最强解释力，以及为人类持续的探索未知世界奠定基础。学生可以借助于日常生活知识去理解和掌握各学科的教育知识，学校教育的目的也不是去梳理和掌握日常生活知识，而是让学生具备超越自己已有知识经验的知识、能力、素质，帮助学生获得他们在家庭、社会无法自行获得的学科知识，拥有终身发展的能力基础，进而具备建设未来更加美好社会的关键能力。总之，“面向未来的最好课程是一种‘知识主导’的课程，该课程旨在使所有学生通过认知方式获得强大的知识”[20]，是能够将学科知识的获取与培养学生的分析能力、逻辑推理能力、批判思维能力、创新创造能力和发展学生的核心素养有机融合起来的课程。

注释：

①参见罗伯特·J.马扎诺和约翰·S.肯德尔.教育目标的新分类学[M].高凌飚，等译.北京：教育科学出版社，2012:13.