知识隐藏：教师知识分享过程中的意愿阻隔及纾解

● 张 婕

由于教师个人知识的个体性、实践性、情境性以及境域性等特征，大多数的理论探讨基本上都把教师的个人知识聚焦在“能不能分享”以及“如何分享”的话题讨论上，回避或遮蔽了教师“愿不愿分享”的问题。诸多的文献和论者都先验地将教师设定为积极的“知识分享者”，但深入实践机理不难发现，这只不过是教师专业伦理层面的理想化叙事而已，是将应然视为实然的“一厢情愿”罢了。当教师被置身于高竞争性的专业情境中时，知识分享所带来的敏感的、复杂的人性隐忧、专业隐忧以及利益隐忧羁绊着教师的知识分享意愿和分享行为，知识分享者的角色设定往往与现实境况形成巨大反差，基于人性、专业、利益考量的知识隐藏问题更为显著地突显出来。有鉴于此，我们有必要将知识隐藏纳入教师知识分享话题的讨论中来，对阻断知识寻求和分享通道的知识隐藏行为给予更多的关注和认识，并尝试从传统的“如何促进知识分享”的视角转向“如何减少知识隐藏”的视角去破解长期困扰教师知识分享效能的知识管理困境。这不仅关乎教师微观主体之间知识分享与传递的机制建设问题、人际互动问题，更关乎教师个体知识应用价值和创新价值扩展、知识管理制度优化以及知识创新驱动教育教学改革与发展等重大问题。

一、教师知识隐藏行为及其引发的连锁反应

最早对知识隐藏做出深入研究和分析的康纳利教授将知识隐藏定义为：“知识拥有者在面对他人知识请求时故意隐瞒或刻意掩饰知识的行为。”[1]这里的知识主要包括信息、观点以及组织成员为完成任务绩效所需的相关专业特长等。教师作为一个知识集中度较高的行业，发生知识隐藏行为的几率或许更高，特别是一些复杂的、隐性的、与组织任务粘性度较高的知识更容易引发知识所有者的知识隐藏行为。

从短期来看，教师通过知识隐藏人为地制造共享壁垒，有利于确保知识的所有权和控制权，从而使隐藏者在一定时期、一定范围内因知识上的优势而获得工作业绩的提升并保持其专业地位。但知识隐藏行为具有长期互动性。[2]随着时间的推移，教师个体的知识隐藏这个很小的初始能量会以一种察觉不到的渐变方式导致一连串的连锁反应，对隐藏者个体、人际关系、组织绩效以及知识创新本身的滞后效应都将持续显现出来。

对教师个人而言，其创造力的发挥很大程度上依赖于知识的联结和互动。这不仅指涉个体内部各种知识之间关系的重构与组合，更指向个体知识与外部知识之间的交流、互动、共享和合作。毕竟每个人都生活在自己的认知模式和思考范式下，对事物的认知和理解很难突破个体思维局限，也很难将全部图景纳入个体思考范围，只有通过与他人进行知识、想法、思想上的交流与沟通，才有可能获得更多的异质性知识，扩充个体创造力更大的伸展空间。所以，建立安全、信任的人际互动尤为重要。作为情感性个体，每一位教师都希望身处安全和信任的人际互动中，而安全、信任的人际互动又离不开积极的互惠行为。按照进化心理学的观点，人们倾向于遵循相互间的“投桃报李”行为规范，即一方的慷慨给予会激发对方同样以积极互惠的行为加以回应，即互惠效应。互惠效应具有进化上的适应性。在人类进化过程中，最有可能生存下来的是那些与他人互惠互利、守望相助的人。积极互惠不仅能够建立和巩固个体间亲密、安全、信任的人际关系，而且可以帮助个体突破认知局限，实现互通有无，形成一个知识分享与知识创造的良性循环机制，进而有利于实现教师知识的联结与互动，促进教师个人创造力的发展。然而，教师的知识隐藏行为却在知识分享与知识创造的良性循环带上打开了一个罅隙。正是这个罅隙破坏了人际互惠的原则，降低了同事间的信任度，其结果不仅容易触发人际风险，导致同事的报复性知识隐藏以及人际不信任环的形成，而且对自身创造力也会产生破坏性力量，最终反噬隐藏者自身。在知识分享过程中，教师选择知识隐藏可能要付出的人际代价包括：被其他教师诘责缺乏集体主义、自私自利，专业威望降低；被赋予负面专业合作预期，在专业群体中被孤立和边缘化；在专业权利分配、互惠性的专业机遇共享中被排斥，自我发展受限；专业关系网络疏离，专业关系紧张，专业友谊淡化等。长此以往，由知识隐藏所导致的人际代价使个体与人际知识资源的网络联结将会变得越来越疏离甚至被孤立于信息交换网络之外，教师只能在自己设置的知识半径内活动，知识联合与互动受阻，知识样态呈现封闭和孤立。个体的知识隐藏最终蔓生出个人知识的“贫瘠”与“荒芜”，知识创新与个人创造也就无从谈起。

更为严重的是，教师个体间的知识隐藏行为一旦成风，就会构成一种恶性循环，对专业群体及组织利益造成巨大伤害：知识隐藏导致群体内部成员沟通障碍，降低协作效率；不利于组织成员间形成有关知识的心智地图，降低组织对问题快速识别与解决的能力；阻碍知识整合与创新；降低决策效率和质量，等等。专业化的教师群体由此而异化为单子式的个人集合体。在浓厚的知识隐藏氛围中，人人都表现出更高的风险忧虑，知识分享的可信度与分享者的分享动机也时常遭到质疑。[3]在这样的教学场域中，虽然大家经常汇聚在一起言说与讨论，但少有真正的对话与论争，占据支配地位的是些左右逢源的概念、含糊不清的纲领、息事宁人的论辩立场和曲意删改的著作编辑。[4]构成了类似鲍曼所说的一种“衣帽间式的共同体”或“表演会式的共同体”。[5]

不仅如此，教师的知识隐藏行为对知识本身的集成与创新的不利影响也是显而易见的。从知识联结理论的角度来看，知识只有通过系统的整合与集成，形成相互支持的应用价值链，才能实现知识创新并在教育教学改革过程中发挥应有的价值作用。但知识隐藏导致知识在不同个体间存放和隐藏，这就增加了同伴对相关知识识别、甄选和吸收所需要的时间，甚至只能另辟蹊径，耗费更多的时间和精力去搜寻和获取被隐藏的知识，从而降低了知识转移的速度性；同时，知识隐藏提高了转移单位知识所需要的成本（人力、物力、财力、信息及时间资源），降低了知识转移的经济性；另外，知识隐藏者所隐藏的知识类型通常是一些复杂的、隐性的、个人的、高价值的知识，其有用性以及可理解性在转移的过程中也会受到相应的削弱。总之，知识隐藏严重阻碍了知识转移的效率，降低了公共知识的密度，其结果势必会导致教师整个群体求知热情和知识水平的下降，进而影响到整个教育系统内部知识创新的推进与发展。

二、教师知识隐藏行为何以产生

从知识社会学的角度来看，知识是一种有价值的无形资产。个体对特殊领域知识的控制权决定了个体的地位、不可替代性、报酬与职位等。[6]知识拥有者如果选择知识分享，就意味着知识价值和权力的耗损，就有可能导致知识拥有者失去对知识的控制权，进而影响到知识竞争优势以及随之而至的生存境遇、组织地位以及权力利益的维系。因此，为防御知识领地不受侵犯、保持对专业情境知识的所有权以及规避知识分享所带来的利益损耗，教师就有可能在知识分享过程中选择知识隐藏，故意隐瞒攸关生存与发展的重要知识或信息，甚至有些教师不惜误导寻求者来保护个人利益。这实质上映射出教师在知识分享问题上的内在隐忧，包括人性隐忧、专业隐忧以及利益隐忧等。

（一）人性隐忧：属我与非我的分野

人本身是一种占有性动物，某物一旦被个体独享，个体便会产生目标物所有权归属自己的一种心理状态。他会自认为某物就是自我的一种延伸，进而影响到其态度、动机以及行为的改变。这种现象被称为“心理所有权”感知。心理所有权的出现意味着某物是“属我”的，而非“属他”的，一旦分享，某物的性质就会发生质的改变，面临着所有权以及使用权的共享或让渡，这对个体来说是一种损失。为避免形成损失以及产生负面情绪，拥有者会采取各种措施来保证个体对某物的控制与占有。表现在知识领域，即会促发教师个体的知识隐藏行为。知识隐藏实质上是教师个体知识心理所有权的彰显，即教师对个体知识所有权感知而产生的占有和控制意识。一些知识特别是关键性的专业知识由于源于教师长期的经验积累和精力消耗，就容易产生本能上的心理控制权，投入越多，心理控制权就会越明显。这些知识一旦进入分享领域，就意味着要越过“属我”边界，突破私有性，走向他者性、公共性。知识不再“属我”，而成为“非我”的知识，虽然自我和他者可以共享知识，但知识所有权性质已然发生改变，这在知识拥有者看来是难以接受的。为保障个人知识继续姓“私”而非姓“公”，教师竭力保留或故意向他人隐藏知识也就成了一种必然。所以，在现实的知识分享过程中，教师个体之间是普遍存在“知识分享敌意”的。虽然个体参与知识分享，但由于分享行为一般是期望而非强制性行为，而且教师也普遍认为以学校为代表的组织机构并不拥有他们的“知识产权”，并不能强迫他们将个人知识传递给其他人，分享与否以及分享什么全在教师对个体知识心理所有权的感知程度，它直接影响着教师的知识隐藏意愿。质言之，从人性的维度来看，教师之所以出现知识隐藏行为，其实是源于教师个体施为以及追求安全感的本性，是一种本能的自我保护行为，但同时也反映出教师自我效能感低下以及心理安全感不足的问题。

（二）专业隐忧：竞争与分享的冲突

教师个人知识，特别是其中的核心构件——专业知识是教师专业身份内涵建构和意义赋予的重要介质，也是诠释作为教师的自我专业能力如何以及专业地位、专业威望如何的重要凭证，关系着教师专业身份的自我确证以及专业发展空间的纵深拓展。因此，当渗入专业因子的考量后，知识的占有和使用更是充满着矛盾和冲突、竞争和博弈。为谋取相较于其他教师更佳的专业发展境遇，提升自我在教育关系和教育格局中所处的位置（专业地位以及附带的专业威望和专业声誉等），隐藏、独占、垄断知识以此有意制造个体间知识距离的情形难免就会发生。毕竟关涉专业发展与成长的专业职位、专业头衔、专业奖项等多属稀缺资源，A 教师的获得往往意味着B 教师的失去，所以在专业竞争语境中，教师个体对同侪的潜在专业威胁既敏感又警惕。特别是两个知识位势①相当的教师，其中一个选择知识分享，无疑在为自己树立一个强势的专业“劲敌”，与其如此，不如选择隐藏知识，降低知识溢出风险，保持专业舒适区。将来即便出现专业角逐，知识隐藏也会为教师个体应对专业挑战提供一定的安全缓冲带，不至于过快地失去知识优势，使自己陷于被动境地。这种因零和博弈而形成的专业压力使教师养成了强烈的自卫意识和防御心理，对潜在对手的知识增量所带来的风险和压力的忌惮使他们往往选择“竞争”而非“分享”的原则来处理知识分享过程中的互动关系问题，而不“告术于人”，拒绝知识交流，对知识互惠表现出消极敷衍者大有人在。

（三）利益隐忧：代价与收益的权衡

零成本的知识分享是不存在的。虽然知识分享可以为教师个体带来诸多收益，比如因参与分享可能会得到福利、资源、经费等方面的支持和激励，提升专业地位和专业威望，体验到更高的参与感、成就感以及自我价值实现感；与其他教师形成积极互惠关系，获得专业认同和专业帮助等。但相对于知识分享回报的有限性和潜在性，教师更在意或更敏感于知识分享所要付出的成本和面临的潜在风险。因此，在进行知识分享前，教师脑海里都会有自己的一本“经济账”，就知识分享的成本、风险和收益进行理性地权衡，以便做出最佳决策。首先，正如前文所强调的，教师所拥有的个体知识本身就是有成本的，是教师投入大量时间、精力和金钱而获得的，一旦分享，不仅意味着知识属性的改变，而且增加了竞争对手的知识积累和信息维度，从而使自我专业地位和专业权威的比较价值下降，削弱了自身的知识优势，增加了专业竞争难度；而且当自己选择分享而其他教师选择隐藏时，其他教师几乎零成本地从自我分享中获得成熟方案或建议，这会使自我陷入知识劣势风险，结果可能不仅是一次分享所带来的有限损失，还有可能波及个人整体福利的净损失。其次，知识分享本身也是需要成本的。包括分享前的精心酝酿、知识组织、技术准备、排练预演，分享过程中的细心讲解、解惑答疑、现场操控，分享后的文档整理、后续交流、关系维系等都是需要分享者付出大量时间和心血的；而且选择分享有时还意味着放弃其他对自身专业发展更有价值、回报率更高的机会，因此又会产生相对机会成本。[7]所以，在教师看来，知识分享这种“赔本赚吆喝”的行为和其他工作绩效产出相比，成本更高、风险更大，与其整体利益相抵牾。故而减少分享力度和分享频次，或者干脆隐而不言、藏而不露，选择知识隐藏或许成为一种最佳的权宜策略。

三、教师知识隐藏行为的纾解之策

在知识分享中，教师之所以选择知识隐藏，实际上存在着一个潜在的心理逻辑，即“我输你赢”。然而知识分享并非零和游戏，贡献知识所产生的个人化价值以及社会化价值远比知识隐藏下的自我利益的维系和捍卫更有价值和深义。因此，教师应当摆脱“理性经济人”的思考维度，从“知识孤岛”的圈围中走出来，积极参与知识分享与贡献，阻断知识隐藏所带来的恶性循环效应，为个体创造力、和谐人际互动、良性组织环境建构以及知识管理与创新做出应有的努力。

（一）为教师知识分享提供稳定的收益预期，同时注重专业承诺品质的培养

面对求知的受教育者，教师是毫无保留的知识分享者。他们无私的传道、授业、解惑之目的就在于使学习者能够在继承人类优秀文化的基础上成为未来社会的行动者和创造者。但我们不能就据此理所当然地认为教师在专业群体或组织中也会承担起无私知识贡献者的角色。在教师专业发展语境中，教师的知识分享行为有着人性的诸多复杂性。现实中的人既有利己动机和机会主义行为，也有利他倾向，而且人的利己和利他行为的抉择会随着情境和激励的改变而改变。因此，在教师个人知识分享过程中，引导其利己之心，激发其利他精神离不开对人性的深刻洞察。首先，我们应承认教师作为一般普通人所具有的通性，是有理性的寻求自我利益的个体。在知识分享过程中，只有当教师感知预期收益大于成本时才会做出分享行为，反之，知识分享代价大于收益，甚或其他教师不必分享就能实现收益最大化，或者从分享中获得的收益反而多于自身收益时，分享者自然就会产生相对剥夺感以及对知识分享的不公平感知，进而减少分享，以致出现知识隐藏。因此，有效办法之一在于应从教师的期望结果、期望奖励、期望关系和感知成本等多个角度构建教师知识分享的绩效评价指标，提升专业地位与知识贡献的相关性，建立知识贡献与绩效导向相融合的动态地位竞争机制，[8]在薪酬、福利、资源、经费、人际等各个层面为知识分享者提供稳定的收益预期作为对其知识让渡的一种价值补偿。只有教师获得等价或大于其知识心理所有权所产生的排他性利益时，教师的知识隐藏意欲才能获得有效降低，进而愿意分享和乐于分享。其次，作为知识分享者本身，教师应当意识到职业本身的特殊性和价值性。虽然教师对知识分享的回报预期不可或缺，但职业的文化属性决定了教师并非一个唯利是图者，谨守专业承诺，树立知识分享典范才应是教师所该持有的行为预期。区区委身于私己利益框架，并借此占据专业制高点而失去了道德制高点是有违师者教育形象的。因此，在教学与科研工作中，教师应不断锤炼自我专业承诺品质——本着对教育教学专业的热爱以及秉承专业发展的使命感，主动担负起促进教育领域健康发展的责任，通过积极地参与和促进知识分享与创新，成就对教育事业发展的探索心、事业心与自信心。对于一个有着较高专业承诺品质的教师来说，知识分享非但不会削弱其利益、权利和地位，反而会倒逼教师走向更加深广的发展天地。因为每一次的知识分享都会使分享者的知识系统在不断的解构和重构中获得持续更新与升级；每一次的知识分享都会使分享者获得更多的专业认可和专业自信；每一次的知识分享都会使分享者趋向于成为一个更“有活力的人格”，而“有活力的人格会在内外危机的洗礼中再次出现而且逐次增强统一感”。[9]从这个意义上来讲，每一次的知识分享都将成为一次教师专业自我的建构之旅。

（二）强化知识节点的分享要义，优化知识表达方式

教师在知识分享过程中存在着诸多知识节点，任何一个节点都有可能出现知识隐藏行为。比如，在知识的信息源获取方面，分享者可能只是提供一些事实性知识，对知识的载体或介质却鲜有透露。而事实上，一些优秀的资源检索平台或者检索策略可能才是这类知识分享的要点，如果分享者予以保留或拒绝分享，就会导致学习者被动接受并形成对知识对象的表浅认知。又比如，在知识转化方面，分享者如果隐藏各种知识之间的关联和桥接，就有可能导致学习者无法洞悉相关知识之间的内在联系，从而使其在知识生成的过程中遭遇阻力。还有些知识隐藏行为是发生在知识应用层面的，如只提供显而易见的陈述性知识而隐藏面向应用情境的程序性知识、条件性知识或策略性知识，学习者在面对该知识类型何时、何地、如何运用时则一头雾水……再加上功利主义的驱使以及对教育方法论的迷恋，大多数的学习者对方法、经验知识的追求超过对知识学习本身的兴趣，他们只是想着通过省力、快捷的方式获取分享者深度加工而又无需太多烧脑的解决方案，结果就使知识吸收过程呈现出简单借用的倾向，而这正好和知识分享者的想法“一拍即合”。为“投其所好”，分享者可能就会省略很多耗时费力的细粒度知识，只描述知识表征或仅提供次优方案，在关键知识节点上则语焉不详、闪烁其词，结果就造成学习者的囫囵吞枣与不知所以或不甚了了，看似“懂得”，却无法实现有效迁移；看似“掌握”，却又无法深度应用。面对这种状况，作为知识分享的组织者，就需要对教师知识分享做出相应的规范与要求，特别是一些关键性的知识节点，要强化其分享要义，在遵循情境适应性、形式多样性和细节完整性原则的基础上进一步优化知识表达方式，以更好地推进知识的分享和共享。具体而言，首先，无论是何种知识类型，在陈述时都应避免过度概念化、抽象化和范畴化，不宜过度抽离具体的教育教学实践情境，而是要突出知识的涉身性和情境知觉等特质，使学习者真正能够“身临其境”或“感同身受”。如有必须，分享者还应观照学习者的具体实践情境，帮助其形成个体化的、地域性的、校本性的知识体系。其次，构建多元的沟通方式。可以借助线下实体培训会议、多轮对话活动、共同体话题讨论等方式，也可以通过线上网络小组、团队室、学习空间、线上论坛等方式在线研讨相关知识话题。多样化的知识分享方式有利于教师跨越时空障碍，形成多样性互动，最大程度上减少知识隐藏的概率。第三，知识分享过程中一些关键节点的解释和阐述应力求细节完整性。必要时还需还原关键情境要素，增强知识获得的透明性，力争为学习者呈现知识发展的完整具象，避免造成意义的丧失或理解上的偏差。最后，需要强调的是，在知识表达方式上，知识分享者应谨防平铺直叙，可以采取隐喻、类比、建模、假设、案例等多种方式来丰富不同知识节点的分享要义，从而使学习者能够更加深刻地理解分享者意图和行为。

（三）构建积极的专业关系，深度参与知识分享者的教学生活实践

教师之所以能够实现知识隐藏，一个最重要的原因就在于“知识与秩序化的、行之有效且公正的实践行为相分离而转向言说本身，转向言说的用意、形式、象征以及言说与所指的关系”。[10]知识与实践剥离而成为具有独立意义的存在物，使得学习者无法还原知识与原生实践情境之间的关系，导致了知识所有者对知识本身的解释权和控制权。从某种意义上来说，教师个人知识只是教师教育生活实践的附着物和凝结物，以抽象姿态而存在的教师个人知识并不能抛开创造它们的教育生活实践而独自前行，它与教师个人的教育教学生活深度互嵌，构成了一种内在的关联性和连续性，只有将其放置其中，才能发现那些被忽略和被隐没的意义。相对于华丽的知识言说，虽然饱含真实的、个性的、实践的教师个人教学生活充满了悖论、歧义、断裂以及各种各样的对“原则上应该如何”的违背和僭越，但正是教育日常生活中那些即刻出现又转而消失的流动场景塑造了教师的个人知识或曰“实践智慧”，使之具备了专业解释的可能性。所以，知识的分享离不开“分享”分享者的“生活方式”，正是每天都在发生的、无条件的持续性教学生活构成了教师个人知识的基础。日常教学生活不是“无关痛痒”的部分，它甚比教师的个人知识本身可能更加令人“惊叹”。学习者只有深度参与分享者的教学生活实践，沉浸于其中，关注分享者知识与其本身有关的文化境遇、具体教学实践活动和教育生活样态之间的内在关联，才能捕捉到那些通常在知识分享中难以描述的缄默性规则，洞悉到那些分享者“肢体语言表露的”或“欲言又止的”东西。而且，随着专业互动效能的不断提升，分享者所拥有的知识的复杂性和关联性、知识的机理和脉络都将更加清晰地显现出来。因此，这就需要学习者与知识分享者之间能够建立并维系起相互信任、相互尊重的专业关系，通过比如师徒结对、名师工作室、教学共同体等方式提供给学习者以批判性眼光审视分享者教育教学生活实践的机会和平台，帮助他们更好地理解知识、内化知识以及运用知识。特别是与一些优秀的知识分享者共事，比如优秀教师、专家型教师等，知识层面的丰富和优化还在其次，能够让自己“像他们一样去思考”，使个人教育教学实践能够突破自我苑囿实现思维的跃迁才是最为重要的事情。

（四）营造互惠互利的组织分享氛围，共创共担共享的知识发展愿景

教师是否进行知识隐藏不仅受个体因素的影响，也受组织情境因素的影响。教师所处的组织环境决定了教师个人知识自我建构的方式以及他们贡献于教育共同体的方式。当组织环境呈现出一种绩效氛围②（竞争与比较的气息在组织内蔓延）时，比同事或比同行表现得更佳就会成为个体成功的标志和奋斗的目标，这时就容易加剧个体间的知识隐藏行为；而当组织环境呈现出一种精熟氛围③时，尊重、合作、分享等价值理念为组织成员所信守，个体之间就容易形成一种相互学习、相互分享、相互支持的互惠互利的社会型交换关系，也就能够最大限度地减少个人知识隐藏的负向影响。因此，对于教学共同体或学校组织的知识管理者来说，相较于设立严格的竞争机制，强调个性化关怀基础上的差异化合作对教师个人知识隐藏行为会更具改善效果，而树立共担共享的知识发展愿景无疑是一种以发展为导向的遏制教师个人知识隐藏行为的积极作为，它有利于引领教师突破领地思维，引发其亲社会化意义建构和行为意愿，提升对组织的情感承诺，进而有效地规避因教师个人隐藏行为涌现而导致的组织知识的“混沌”与“紊乱”。具体而言，共担共享的知识发展愿景的构建应着重于以下几个方面：①致力于塑造一种强调经验开发性、合作与信任关系的组织环境，为个体知识分享提供组织支持感、心理安全感以及道德认同感等。当个体感受到安全、信任和有凝聚力时，就会更加认同组织知识发展的愿景，进而积极参与知识管理和知识分享。②尊重不同教师个体知识的差异性和多样性，接纳卓越教师、骨干教师、普通教师和边缘教师等多元知识源流，通过差异化合作促成教师个体间共生关系的生成。③设计更具包容性和参与性的知识分享论题或论域，使不同知识位势的教师都能在知识分享中贡献自己的观点和思想，并在不断地讨论与论辩中逐渐聚焦知识主题，形成共同的知识关注。④借助头脑风暴、经验交流会、集体书写、关键事件共同反思等方式，使个体间不同观点和想法在碰撞、交汇、整合中形成分析问题和解决问题的多维视角，在降低个体间知识不对称的同时形成知识分享心智，共同投身于知识发现。

注释：

①知识主体因其所拥有的知识的广度和深度之不同而在组织中所获得的相对位置。

②③绩效氛围是一个与精熟氛围相对应的概念，它们同属于动机氛围的研究范畴。动机氛围是一个团队层次概念，是员工通过组织环境中的政策、实践和程序形成的对成功、失败现行标准的共享性认知，进而理解哪种行为是组织所期望和奖励的。