期望与感知视角下家长对幼儿园教师专业表现满意度调查研究

李 泉，李 静

（1.中国人民大学教育学院，北京 100872；2.河北科技师范学院教育学院，河北秦皇岛 066004；3.河北科技师范学院职业教育研究院，河北秦皇岛 066004）

一、问题提出

随着人民对优质学前教育需求的增长，以提升学前教育质量为目的，有关幼儿园教师专业发展评价的研究也日渐增多。新时期以来，在借鉴国外教师专业发展评价制度的基础上，有学者提出采用“档案袋”［1］等发展性评价方法，但实践中多数幼儿园对教师专业发展的评价主要采用自上而下的、以奖惩为目的制度［2］。“教师专业”是社会建构的话语概念，不同时空情境中，不同群体对其阐释不同［3］。管理部门、学校和教师等利益相关团体对教师专业性的理解与要求不同［4］。有研究提出，当前我国幼儿家庭分担了较高比例的学前教育成本（2010～2016 年均大于40%）［5］。由此可见，幼儿家长是当前学前教育事业的主要利益相关者之一。基于家长视角的幼儿园教师专业表现满意度分析是对幼儿园教师专业发展评价的重要途径之一。

“满意度”的研究始于顾客满意度的测评，如瑞典顾客满意度晴雨表指数（SCSB）模型、美国顾客满意度指数（ACSI）模型、欧洲顾客满意度指数（ECSI）模型［6］和服务感知质量评价方法（SERVQUAL）［7］等。顾客满意度理论认为，期望、质量感和价值感作为因变量会综合影响作为目标变量的满意度［8］。在借鉴顾客满意度测评研究的基础上，教育服务满意度的测评研究也日渐增多，但多集中在高等教育和义务教育领域。有研究指出，影响家长对义务教育阶段教师教育满意度的因素包括自然、学校和家长个人3 方面［9］。在家长对教师相关的满意度测评内容方面，有学者从家长对教师的敬业精神和教育教学能力的感知2方面进行了测评，结果显示，幼儿园教师在这2 个方面的得分均低于小学教师，而高于中学及职业学校教师［10］。另有测评从家长对幼儿园教师的专业态度、专业知识与能力、教师稳定性的需求和满意度感知等角度展开，结果显示，3个方面的满意度均值均低于需求均值［11］。对PISA，TIMSS 等国际项目的研究发现，这些项目中对教师相关因素的监测重点是：教师基本信息、专业发展、教学实践、工作状态、管理与政策等方面［12］。结合以往对影响教师专业表现因素的研究，本研究将“家长对幼儿园教师专业表现的满意度”聚焦在家长对幼儿园教师人格特征表现、专业知识和能力、专业背景等要素的感知上。

专业发展质量评价中多渠道收集数据并采用三角验证来保障专业发展评价结果的可靠性是未来的研究趋势之一［13］。现有文献中对幼儿家长视角的研究较少，相关主题的实证研究更少。在建设普惠性学前教育公共服务体系，加快发展优质学前教育的新形势下，了解幼儿家长对幼儿园教师专业表现的满意度是明确教师专业发展目标的重要条件之一。本研究构建了家长对幼儿园教师的专业表现满意度模型，从幼儿家长的视角出发，对其期望与满意度进行调查研究，明确了家长对教师专业表现各项指标的满意度情况，并以“是否为幼儿园教师”为依据对研究对象进行了差异分析；采用验证性因子分析对概念模型和假说进行了检验，明确了影响家长满意度的主要因素，探究哪些因素导致了满意度的差异，进而提出了提升幼儿园教师专业能力的建议。

二、研究方法与过程

本研究借鉴“基础教育服务对象满意度模型”［14］实施，认为“家长对幼儿园教师专业表现的满意度”作为主观感受，是幼儿家长将现实中感知到的教师专业表现状态与期望的状态对比，而后形成的感知判断。

步骤1：构建概念模型。基于幼儿家长的期望和对现状感知的视角，本研究构建了家长对幼儿园教师的专业表现满意度概念模型（图1）。模型中，“专业表现期望”“专业表现价值感知”和“专业表现满意度”均为潜变量，须设置观测变量进行测量。

图1 满意度概念模型

步骤2：编制调查问卷。通过收集有关教师专业的研究文献，归纳出了影响家长对幼儿园教师专业表现满意度的因素。而后，依据家长对幼儿园教师专业表现满意度概念模型将各因素进行分类汇总，编制了《家长对幼儿园教师的专业表现满意度调查问卷》。问卷初稿形成后，分别送达了5 名专家（其中，3 名从事学前教育专业研究，2 名从事教师教育专业研究；4 名教授，1 名副教授），请每位专家对问卷初稿给出审核意见，根据专家意见修订后再次送达专家审核，最后确定了《家长对幼儿园教师的专业表现满意度调查问卷》正式稿。正式问卷共设置27 道题目，包含基本信息（年龄段、性别、是否幼儿园教师、子女入园状态等基本信息）、专业表现满意度量表（表1～3）两部分，其中专业表现满意度部分采用李克特5 级量表法设计，测量调查对象对某一因素描述的认同程度（1～5代表从“非常不同意”到“非常同意”5 个等级），以各项平均值表达对各因素的认同程度。

表1 家长对幼儿园教师的专业表现期望量表

表2 家长对幼儿园教师的专业表现感知量表

表3 家长对幼儿园教师的专业表现满意度量表

步骤3：实施调查。调查于2021 年2 月实施，分别向河北、辽宁、山东、四川、天津5 省（市）各1 所幼儿园（共5 所）的幼儿家长发放调查问卷500 份，收回410 份；二是通过互联网问卷平台收回问卷237 份。总计发放问卷660 份，收回问卷647 份，经检验收回问卷全部有效。其中，女性526 人，男性121 人；身份为幼儿园教师的家长240 人，非幼儿园教师的家长407 人；子女未入园197 人，正在上幼儿园284 人，已毕业166 人。本研究以幼儿园为主要平台进行问卷发放，除样本易得性外，还将“作为幼儿园教师的家长”这一具有复合身份的群体纳入研究范畴，为后续差异性检验提供依据。采用SPSS 25.0 和AMOS 24.0 对回收问卷进行了汇总整理，并检验了家长对幼儿园教师专业表现满意度概念模型。

三、研究假设

“专业表现期望”指幼儿家长对幼儿园教师专业表现的期望，包括对幼儿园教师的专业知识与技能、保教效果、专业背景、儿童观和教育观等方面的期望。有研究发现，高期望水平对质量感知、价值感知、满意度等有正向影响［15］，但另有研究结果表明：学生期望对教学满意度产生显著负向影响［16］。本研究假设“专业表现期望”对“专业表现价值感知”存在正向影响（H1，H2，H3），对“专业表现满意度”存在负向影响（H4）。

“专业表现价值感知”指家长经比较期望与教师实际所表现的行为或特征后产生的主观感受，主要包括对幼儿园教师人格特征、个人知识技能、学习专业等方面。其中，人格特征部分借鉴人格心理学的“大五”理论［17］100-103，从情绪稳定性、外向性、求新性、亲和性、尽责性5 个方面进行调查。知识技能部分从学科教学知识理论［18］的角度出发，借鉴《幼儿园教师专业标准》从通识知识、专业知识、技能、组织能力和沟通能力5 个方面进行调查。专业背景中包括幼儿园教师的受教育年限、学习专业、教龄、职业认同和儿童教育观等5 个方面。已有研究表明，幼儿园教师的人格特征、专业背景、价值观等均不同程度影响其专业发展［19］。价值感知是影响顾客满意度的主要因素之一［20］。有研究指出，学生期望、质量感知、价值感知对学生满意度均有直接且正向的影响［21］。因此，本研究假设“专业表现价值感知”对“专业表现满意度”有正向影响（H5，H6，H7）。

“专业表现满意度”指家长对幼儿园教师专业表现的满意程度。本研究假设“专业表现满意度”会受到“专业表现期望”和“专业表现价值感知”直接或间接影响。

四、研究结果与分析

（一）概念模型分析

本研究采用克隆巴赫系数对量表构成的一致性进行了检验。结果显示，专业表现期望、专业表现感知和专业表现满意度三个维度分别为0.724，0.832和0.786，均大于0.7，说明调查问卷稳定性较好，有较高的信度。采用探索性因子分析的方法对量表进行了KMO和巴特利特检验，结果为0.896，显著性无限接近于0，说明问卷有较好的效度，适合进行因子分析。

因素相关分析的结果显示，3 个维度彼此间均存在显著相关（P＜0.01）。专业表现感知与专业表现满意度之间相关系数为0.712，二者存在较强显著相关；专业表现期望与专业表现感知相关系数为0.476，专业表现期望与专业表现满意度的相关系数为0.436，存在中等程度显著相关。可见，各维度之间既有一定独立性，又能反映问卷所要测查的主题内容。

对问卷各观测指标的描述分析结果如表4所示。专业表现期望维度的均分最高（4.21）；其次为专业表现感知的三个观测指标：人格特征表现感知（4.03），知识技能表现感知（3.98），专业背景表现感知（3.73）；专业表现满意度的均分最低（3.54）。

表4 各维度平均值、标准差和题均分

差异性分析结果如表5 和表6 所示。家长是否为幼儿园教师在专业表现期望、知识技能表现感知和专业背景表现感知维度存在显著差异。家长性别在专业表现期望维度存在显著差异，男性的期望值显著低于女性。孩子入园状态不同的家长在专业表现期望、专业背景表现感知和专业表现满意度3 个维度存在显著差异；其中，孩子正在上幼儿园的家长对专业表现的期望最高；孩子已经毕业的家长对专业背景的感知均值最低，但对专业表现的满意度最高。

表5 差异性分析结果（1）

表6 差异性分析结果（2）

（二）假设检验与模型调整

通过AMOS 24.0 软件对满意度概念模型进行验证，概念模型拟合指标为：χ2=1019.877，χ2/df=4.573，RMR=0.048，GFI=0.875，RMSEA=0.074，CFI=0.823，IFI=0.824，NFI=0.785，部分指标拟合效果不理想。

模型对各假设的路径分析结果如表7 所示，其中H4和H5的P 值大于0.05，不支持假设，因此概念模型需要调整。

表7 概念模型结构变量路径系数显著性检验

假设H4不显著，表明专业表现期望对专业表现满意度的影响不显著。已有研究中当“期望”对“满意度”的影响不显著时的处理方法不一。本研究中，专业表现期望与专业表现满意度之间存在显著的正向强相关，因此在对概念模型的调整过程中对假设H4予以保留。假设H5不显著代表人格特征表现感知对专业表现满意度的影响不显著，结合双因素相关分析结果，在模型调整过程中删除了假设H5。研究表明，教师的动机会影响其专业行为的表现［22］。幼儿园教师的专业发展会受到教师个人的信念、动机的影响［23］。因此，在对概念模型的调整过程中，结合模型修正数据提示，增加了假设H8（F2→F3）和H9（F2→F4），以解释对教师专业表现感知中，人格特征表现感知对知识技能与专业背景表现感知的影响。

调整后模型拟合度为：χ2=542.333，χ2/df=2.534，RMR=0.030，GFI=0.932，RMSEA=0.049，CFI=0.927，IFI=0.928，NFI=0.886，各项指标均符合要求。

对确定后的模型再次运行的结果如表8 所示，从中可以看出，新增的H8和H9假设均得到了支持；H4的P值为0.008，支持假设；H2和H3的P值大于0.05，不支持假设，因此，删除假设H2和H3。最终确定家长对幼儿园教师专业表现满意度模型，如图2所示。

表8 满意度模型结构变量路径系数显著性检验

图2 家长对幼儿园教师的专业表现满意度模型

五、讨论

（一）专业表现期望对专业表现满意度有正向影响

研究结果表明，家长对幼儿园教师的专业表现期望打分从高到低依次为：保教效果期望、教育观期望和分值相同的知识技能期望与专业背景期望；对专业表现满意度的打分从高到低依次为：教育观满意度、专业背景满意度、保教效果满意度、专业知识技能满意度。两个维度间存在显著正向影响，路径系数为0.139。此外，专业表现期望对人格特征表现感知有显著影响，路径系数为0.66。与以往研究中期望对满意度有显著正向影响的结论类似［24］，家长对教师专业表现的期望与对专业表现感知的三个中介变量共同影响着专业表现满意度。究其原因，幼儿园教师作为专业表现的主体对自身的专业表现有较高的期望值，会激发其提升自身专业性的意愿和行动，最终获得较高的专业表现满意度；幼儿家长作为幼儿园教师专业表现的直接或以孩子为中介的间接接受者，对幼儿园教师专业表现的较高期望会使其更加注重教师的表现，与教师的沟通、互动会增加对教师的了解，并对教师的行为进行显性或隐性反馈，由此影响幼儿园教师的专业表现，进而会影响家长对教师专业表现的满意度，形成正向循环。

（二）知识技能表现感知对专业表现满意度有正向影响

研究发现，知识和技能表现的感知对专业表现的满意度有显著正向影响，路径系数为0.531。结合知识技能表现感知观测指标的均值统计，得分从高到低依次为：沟通能力、组织能力、专业知识、技能、通识知识。专业知识和技能在对幼儿园教师的专业评价中处于核心地位，OECD 将教师专业性界定为教师作为有效教育者所需的知识、技能以及实践行动等［25］。科学文化知识、幼儿生理和心理教育知识、学科知识、教育教法的复合性知识体系被视为现代幼儿园教师应具备的专业素质［26］。幼儿园教师现有的专业知识制约着课程标准等规范的落实，是影响其专业性的关键因素［27］。因此，家长对幼儿园教师的通识知识、教育专业知识、专业技能、组织能力和沟通能力等方面的表现感知效果会在较强程度上影响其对教师专业表现的满意度，这一影响是正向的，即对知识技能表现的感受越好，对教师专业表现的满意度越高。

（三）专业背景表现感知对专业表现满意度有正向影响

本研究中，对幼儿园教师专业背景的考察集中于受教育年限（学历）、学习专业（是否学前教育专业）、教龄、职业认同、儿童教育观等因素。结果显示，专业背景表现的感知对专业表现的满意度有显著正向影响，路径系数为0.324。换言之，调查对象对幼儿园教师的专业背景认可度高，对其专业表现的满意度也高。究其原因，一方面，高学历的幼儿园教师更易实现其自身的专业发展［28］。另一方面，调查对象认为儿童教育观是专业背景中得分最高的因素，其他因素从高到低排列依次为：专业学习、职业认同、受教年限（学历）和教龄。这与普遍认可的“热爱儿童”是评价“好”幼儿园教师的重要标准的观点一致［29］10。

（四）人格特征表现感知对专业表现满意度有间接影响

本研究拒绝了人格特征表现感知对专业表现满意度有直接显著影响的假设，但确认了人格特征表现感知对知识和技能表现感知、专业背景表现感知均有显著正向影响，路径系数分别为0.802 和0.754。有学者提出，教师专业性中个人特征称为“专业性向”，如耐心、爱心、情绪稳定等人格特质［30］13-14。对顶岗实习支教生的研究发现，学生的专业性向中“喜欢孩子”等特征对专业生活状态有正向影响［31］。作为稳定的个人特征，幼儿园教师的尽责性和亲和性等会影响其专业表现的多个表现，进而通过知识技能等表现出来。有研究表明，“老师认真负责”是家长认为最满意的维度，“根据孩子的特点进行保教”是家长认为最不满意的维度之一［32］。与之类似，从本研究中各维度得分情况来看，家长对幼儿园教师尽责性和亲和性感受度最高，其余因素从高到低依次为：情绪稳定、求新性和外向性。此外，人格特征表现感知通过知识技能表现感知、专业背景表现感知间接作用于专业表现满意度。

六、教育建议

（一）合理认知专业表现期望，优化专业发展方向

有学者提出，“期望”与“满意”二者组合可构建教育满意度测量框架为：高期望—高满意、高期望—低满意、低期望—高满意、低期望—低满意四种组合［33］。本研究中概念模型不支持期望对满意度的显著影响，调整后模型支持期望对满意度有显著影响，但回归系数较低，已有研究多显示期望与满意度无关或负相关，如有研究表明，学生对教育实习的期望和满意度之间负相关［34］。结合本研究中专业表现期望与满意度得分结果，通过对各观测指标得分均值比较来看，在教师专业表现期望与满意度测量的4 项因素中，对教师保教效果的期待值最高，但其满意度却仅高于知识技能的满意度。结合差异分析的结果可以发现：兼有教师角色的家长期望均值大于非教师家长，但满意度却小于非教师家长；孩子正在上幼儿园的家长期望度均值显著高于准备上和已毕业的家长，但孩子已毕业的家长满意度均值显著高于准备上和正在上的家长。可见，是否幼儿园教师以及孩子的入园状态会显著影响家长的期望值和满意度。出于不同的角色立场，兼有教师角色的家长从教师角色出发，对自身专业发展有正向的评价或期待，进而对幼儿园教师专业表现的期望较高，但对实践中感知到的专业表现满意度较低；家长对现实中幼儿园教师的期望值相对较低，满意度相对较高。因此，对幼儿园教师专业表现期望和满意度测评的结果应区别对待，一方面，加强对幼儿园教师专业发展的研究与支持，保障幼儿园教师有充足的专业发展资源，可自主选择有效的专业发展路径，提高专业发展水平以满足专业表现的期待。另一方面，从幼儿家长对幼儿园教师专业表现期待出发，以提升保教效果为目标，改善学前教育质量。

（二）系统优化教师专业背景，夯实专业发展基础

幼儿园教师社会地位较低、入职门槛较低等是阻碍其专业发展的因素之一［35］。研究结果表明，家长对幼儿园教师专业背景的感知会显著影响对幼儿园教师专业表现满意度。其中，对幼儿园教师教育观和学习专业的感知度评价最高，职业认同次之，而对教龄和受教年限的感知评价最低。因此，促进幼儿园教师的专业发展，一方面应加强各级各类院校对学前专业学生的培养，确保“专业对口”教师的数量与质量。另一方面，完善幼儿园教师专业发展的路径，为幼儿园教师入职后的发展提供继续接受学历教育或专业培训等多项选择。此外，有研究发现，学校管理中支持性工作环境和专业合作的维度对教师专业性有正向作用［36］。组建教师团队是提升幼儿园教师核心素养的路径之一［37］。因此，加强对幼儿园教师职业状态与感受的研究，针对不同发展阶段的教师提供有针对性的职业发展指导，增强其专业认同与专业发展信心与动力，重视幼儿园教师科学教育观、儿童观的培养是提升幼儿园教师专业性的重要保障之一。

（三）强化教师准入考核，建设优质教师队伍

研究发现，家长对幼儿园教师人格特征的感知水平会对幼儿园教师专业知识能力的感知、专业背景的感知有显著影响，间接影响对幼儿园教师专业表现的满意度。在对人格特征感知的评价中，“尽责性”和“亲和性”的均值最高，“外向性”的均值最低且标准差最高。换言之，调查对象对教师的“尽责性”和“亲和性”的重视程度最高，而对“外向性”和“求新性”的重要程度意见不一。基于教育对象的特殊性，幼儿园教师应具备更强的“尽责性”和“亲和性”，《幼儿园教师专业标准》强调幼儿园教师应具备“爱心、责任心、耐心和细心”“善于调节情绪”“乐观向上”“有亲和力”等能力特征。此外，幼儿园教师的人格特征还会对其自身的专业发展和工作表现产生重要的影响。幼儿园教师的个性特征是影响其实践性知识获得和发展的重要个人因素之一，应加强幼儿园教师的自我关注和了解［38］。因此，在幼儿园教师培养过程中，一方面要加强学前教育专业的宣传工作，让学生在了解专业的基础上进行选择，以确保职前培养中学生在较高的专业认同感下进行学习。另一方面，要做好幼儿园教师入职考核工作，确保入职教师的心理健康。与此同时，关注在岗幼儿园教师的心理健康水平，加强对幼儿园教师个体层面的研究，有针对性地对幼儿园教师实施培训与心理辅导工作，在确保教师心理健康与情绪调节水平良好的前提下，提升幼儿园教师的职业认同感，促进教师专业发展水平的提升。

（四）提升专业知识技能水平，改善保育教育效果

研究结果表明，在幼儿园教师专业知识技能感知维度中，沟通能力、组织能力和专业知识3项因素的题均分最高。换言之，调查对象认为在幼儿园教师的知识和技能方面，沟通能力、组织能力和专业知识三者的表现较好，而对技能和通识知识的表现感知较差。在新手幼儿园教师的自评中，与家长个别沟通、组织集体指导活动得分较高，对家长进行分类指导得分较低［39］。与其他学段的教育相比，幼儿园教育更需要教师具有良好的沟通能力和组织能力，而对知识和技能的要求则相对较低。幼儿园教育活动的特点决定了教师工作内容的复杂性，幼儿家长对幼儿园保教的总体感知和满意度是其行为意向的主要影响因素［40］。结合幼儿园教师专业表现满意度模型的路径系数显示，家长对幼儿园教师专业知识技能的感知会在较强程度上影响其对幼儿园教师专业表现的满意度。在满意度评价的题均分结果中，专业知识和技能的满意度最低，为3.45。因此，在幼儿园教师专业知识和技能的发展中，一方面，应以提升教师的保教实践能力为核心，进一步加强教师对儿童身心特点和保教方法知识的教育，完善教师的沟通能力和组织能力，以提高幼儿园教师的专业水平与保教质量。另一方面，应通过加强职前培养与职后培训的方式提高幼儿园教师的通识知识与教育素养。

七、总结

本研究从家长的期望与感知视角出发，在调查家长对幼儿园教师专业表现期望、现状感知以及满意度的基础上，通过验证性因子分析对构建的满意度模型进行了验证，明确了影响家长对幼儿园教师专业表现满意度的关键因素，为幼儿园教师专业发展相关研究提供了一定支持。研究选取647 名幼儿家长作为调查对象，调查对象中的男性仅占调查对象总数的18.7%，因此本研究样本量较少，且性别分布不均。此外，由于专业表现满意度的影响因素众多，且具有动态变化的特点，在后续研究中建议扩大调查范围，以了解利益相关者对幼儿园教师专业表现的态度与需求，为幼儿园教师专业发展提供依据。