基于课程地图的毕业照主题课程设计与实施

贾 云

（江苏第二师范学院学前教育学院，江苏南京 211200）

自20世纪90年代《幼儿园工作规程（试行）》实施以来，幼儿园课程改革不断推进。改革是破旧立新，从立新的角度讲，幼儿园课程改革就是探索建立真正符合幼儿园实际状况、能真正促进本园幼儿发展的园本课程的课程建设。幼儿园教师经过三十多年的努力，使幼儿园课程建设呈现出一派欣欣向荣的景象。但幼儿园课程建设是一项长期复杂的工作，是教师的一种创造性劳动［1］，有诸多障碍要跨越，多种问题要解决，建设的道路既充满希望也充满挑战。新时代为更好地实现幼有所育，更好地促进儿童全面和谐发展，国家对学前教育质量提出更高的要求，强调学前教育要深化改革规范发展。幼儿园课程改革是学前教育改革的重点之一，是幼儿园教育质量提升的关键［2］，大力推进幼儿园课程建设是提高幼儿园保教质量的根本措施［3］。幼儿园课程建设要突破现有成绩上升到新的高度，需要拓宽视野，借鉴相邻领域的有益经验，助力自身建设。在中小学教育和高等教育的改革中，课程地图被证明是一项有效的完善课程建设的技术方式、一种提升课程质量的得力工具，因此，探索课程地图在幼儿园课程建设中的作用具有必要性和实践价值。

一、课程地图的内涵、绘制程序和应用发展

（一）课程地图的内涵

课程地图是curriculum mapping 的中文翻译，mapping 既有名词“地图”和“映像”之意，也有动词“绘制地图”之说，因此，curriculum mapping 既有“课程的地图”之意，也有“绘制课程地图”之意。多数研究者认为，课程地图概念是英格里（Fenwick English）的贡献［4］。英格里从微观视角出发，聚焦于每一堂课上发生的具体细节，提出课程地图是对教师所教真实课程的一种重新建构，是描述性质而非规定性质的活动。在英格里看来，“真实性”是课程地图的本质，教师绘制的课程地图必须清晰地反映实际的教学内容和教学时间，并将内容与评价匹配起来。雅克布斯（Heidi H.Jacobs）则关注每学年或每学期实际运作的课程，认为绘制课程地图是一种设计和管理学校课程的方式，并指出课程地图的主要要素是核心问题、内容、技能和评价。霍尔（Janet A.Hale）基于规划学习的视角，提出课程地图的绘制应以“规划”为重点，鼓励教师在教学之前根据对课程标准的理解，规划课程内容、技能指向与课程评价，把经过反复修改之后的课程地图作为新学期或新学年课堂教学的参照［5］。

根据研究者阐释课程地图时基于的课程视角，课程地图被分为生成性课程地图和计划性课程地图两类。生成性课程地图对应实际运作的课程，主要在教学之后绘制，要求反映课堂上真实发生的故事；计划性课程地图对应规划学习的课程，主要在教学之前绘制，鼓励教师根据个人经验、学校理念或学区标准进行课程规划［5］。从实践的角度理解，课程地图是一种类似路标的工具，通过图示各种课程要素（学习者、教师、活动、评价等）及其之间的联系，为课程相关者提供指导［6］。

（二）课程地图的绘制程序

雅克布斯最早提出了生成性课程地图的七个绘制步骤：搜集资料，呈现课程的真实样貌；阅读地图，寻找需要调整的地方；分享资讯，报告个人观点与发现；集体讨论，分析小组报告的结果；确定需要立即修正的内容；确定需要长期研究和发展的内容；持续讨论与检视。霍尔认为，计划性课程地图的绘制只在第一个步骤中有些许差别，即在绘制计划性课程地图时教师应当更加注重地图的合理性与实践性，其余步骤均相同。除此之外，两类地图还可以互相转化。先存在的计划性课程地图，可以作为绘制生成性课程地图的参照，但生成性课程地图要比计划性课程地图呈现出更多真实的细节；先存在的生成性课程地图，可以为绘制计划性课程地图提供参考信息，如，教师当前真正重视的是什么？教师真正重视的内容与课程标准之间的分歧是什么［5］？

（三）课程地图的应用发展

课程地图的实践源于美国初等教育应对教育质量下滑的“标准化运动”。美国国家卓越教育委员会1983 年建议，通过加强核心课程的内容建设，利用可以测量的标准来提高人们的期望。自此，学生学习成果（student learning outcomes）的概念和方法逐渐取代了传统的难以测量的培养目标，其实质是将培养目标变成某种可以测量的“标准”。标准的达成需要教师能够将标准转化为课堂实践，这涉及教师应该教什么、如何教，以及如何评估学生的掌握情况等问题。对于学校，重要的是设计的课程体系与相关的标准保持一致；对于教师，重要的是努力使教学内容和学业测评内容与学校设计的课程体系相一致。要解决教学计划、教学内容和学业测评与标准之间的一致性问题，最简洁的办法，就是检查这些标准是否在教学和测评中得到了体现［7］，由此，催生了课程地图的实践。医学教育权威哈登（Ronald Harden）认为，课程地图的功能如同黏着剂，能将课程体系的所有要素连接起来，形成一个完整的课程拼图［4］。因为具备较强的操作性与实用价值，课程地图在美国中小学中被广泛应用，在高等教育领域也受到青睐［5］。信息技术的发展催生了电子版课程地图，教师借助电子版课程地图能够便捷地检查教学计划和课程内容之间是否存在缺口和重叠，通过有针对性地添加或消除内容，改进课程体系使之更加精简和综合［8］。

从概念提出至今，课程地图呈现出如下发展趋势：由第三方人员来记录课堂上发生的事情，到教师使用电子数据库与相应的标准进行比较；从用地图形式表现课程体系的组成要素及其之间的关系，到将课程地图看成是关系数据库［6］；从课程网络建构和课程管理，走向学生真实学习经验的掌握、以学生为中心开展课程教学［9］。随着教育改革的持续深化和电子信息技术的快速发展，课程地图的应用领域日益广泛、功能日益多样、形式日益直观、绘制技术日益综合。本世纪初这块他山之石被借用来助力国内的教育改革。

二、课程地图在国内教育改革中的实践经验与理论研讨

（一）课程地图推进教育改革的实践经验

课程地图的理念与绘制技术最初由台湾地区引进，用于推进其高等教育改革。台湾地区各高校在编制课程地图时各有侧重，但大体都包括教育目标、学生核心能力、课程规划和未来发展或职业生涯规划。一份视觉化、图形化，内容全面、信息丰富的台湾地区高校课程地图具有四大特征：整体性、层次性、关联性和动态性。这些课程地图的核心及本质是抽象概括出每一个专业的核心能力，并把核心能力与课程相配套，让学生明确所学知识的价值与性质，帮助学生自主选择课程，体现了学生本位、个性化学习、教育民主化等教育理念［10］。

在台湾地区高校应用课程地图经验的启发下，祖国大陆部分高校开始尝试绘制课程地图。这些课程地图主要包含专业目标、核心能力、课程门类、学分、开设时间等课程要素，既能为学生根据生涯规划选课提供依据，也促使教师及时发现课程的重叠或缺漏，从而改进专业课程建设。目前课程地图主要是在高等教育领域进行尝试，基础教育领域的探索还不多见。

（二）课程地图推进教育改革的理论研讨

在教育改革实践中应用课程地图的同时，研究者们也开始从理论上研讨课程地图推进教育改革的作用及机制。巩建闽和萧蓓蕾认为，课程地图的本质是保证人才培养的质量能够达到培养目标的要求，它能改善课程体系质量、促进教师团队合作、促进学习资源有效整合［4］。董文娜和巩建闽认为，课程地图不止是一种教与学的可视化工具，学生中心的资源整合工具和课程管理的有力工具，它还是课程体系与课程开发的有力工具、学校与外界交流沟通的窗口［11］。徐晨盈认为，绘制课程地图是反映真实课程样貌的方式，是实现课程整合连贯的路径，是促进教师专业发展的渠道［5］。虽然研究者们思考的角度、侧重点有差异，但研究者们均认可课程地图对改善课程体系、改进教学和学习过程、尊重学生和教师的教育主体性，提高教师的课程建设能力的积极作用。课程地图作为一种以教师为主导完善学校课程建设的技术方式［5］，正是幼儿园深化课程改革所需要的，课程地图在这个领域具有强大的现实需求性和应用潜力，值得研究者和课程建设者重视，踊跃进行实践探索。

三、课程地图应用在幼儿园课程建设中的实践价值分析

（一）幼儿园课程建设有应用课程地图的现实需求

幼儿园课程是幼儿园依据《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）确立的目标体系，是结合本园幼儿的发展状况、教师和资源的实际情况加以建设和发展的，具有园本化的特点。一些地区虽然编制了地方性的课程方案、课程指南或活动指南，但这些不是教科书，不强制使用，如果幼儿园选用方案或指南，在使用时需要根据本园的实际加以修正和改造［1］。幼儿园依据《指南》确立的目标体系，基于本园的实际状况，建设、发展、修正和改造课程的活动，就是幼儿园课程建设。幼儿园课程建设是教师创造性劳动的过程，幼儿园教师的课程建设能力对推进幼儿园课程的完善具有重要的影响［1］。

当前困扰幼儿园课程建设的主要问题是课程的不完整、不平衡问题，课程资源的不充足、不合理问题，课程活动的深入性、有效性问题［1］。幼儿园教师课程建设能力的薄弱是这些问题存在的深层次原因，培养和提升教师的课程建设能力是解决这些问题的根本措施。幼儿园教师增强课程的系统发展意识，切实关注课程设计、实施和评价每个环节，就有助于发现和纠正课程内容偏差，检查、修复课程不完整、不平衡问题。幼儿园教师秉持生活即课程的教育理念，就能有效提高材料的鉴别、选择、提供和指导的能力，解决课程资源不充足、不合理问题。幼儿园教师如果有强烈的经验获取意识，就会积极关注每一个幼儿的表现，倾听幼儿的声音，理解幼儿活动的状态，努力帮助幼儿积极主动地投入到每一项活动中，并在活动中获得新经验。基于对课程地图内涵、绘制程序和应用经验的梳理与思考，笔者认为，课程地图作为一种以教师为主导的完善课程建设的技术方式、一种课程开发工具，能够培养和提升幼儿园教师的课程建设能力，推动幼儿园课程建设问题的尽快解决。

（二）课程地图对幼儿园教师课程建设能力的提升作用

课程地图能够增强幼儿园教师整合优化课程的能力。由课程地图的源起可知，应用课程地图的目的是将培养目标体系操作化为可测量的标准，并一一落实到教学实践中。对课程地图的实践需求决定课程地图具有鲜明的目标指引性和系统性。课程地图上呈现的是培养目标的具体化和操作化，在逻辑上遵循系统发展原则，在呈现方式上遵循目标与内容一一对应的原则，即每一目标都有明确的内容载体，每一内容对应具体的目标。因此，绘制课程地图能增加幼儿园教师整合优化课程的能力。幼儿园教师绘制课程地图，既可以加深对《指南》确立的培养目标体系的理解，强化系统发展观，又能提高选择、组织课程内容的目标意识，为目标体系中的具体目标寻找适宜的内容载体，或依据目标体系评价某一内容是否应该添加到课程地图中，达成目标和内容的有机融合，减少内容偏差问题。此外，直观呈现各种课程信息的课程地图也利于教师之间的对话交流、协作性反思，及时对课程目标和内容做出修改，预防和解决课程不完整、不平衡问题。

课程地图可以强化幼儿园教师生活即课程的教育理念，提高幼儿园教师发掘课程资源、拓展课程资源的能力，解决课程资源的不充足、不合理问题。幼儿园课程建设是基于幼儿园之“本”基础上的，“本”指幼儿园的基础、现状，涉及园风、教师、园长的状况、社区的状况以及家长的状况，其核心是本园儿童发展的现状、现实的需要、生长的环境、发展的特点［12］。课程资源是否丰富、资源能发挥多少课程价值主要取决于幼儿园教师的鉴别和开发能力。课程地图的开放性和发展性，一方面允许幼儿园教师在目标体系指引下，依据幼儿园之“本”自主选择课程资源，组织园本活动或班本活动；另一方面也促使幼儿园教师持续地选择、挖掘、创生课程资源支撑活动，或多视角、深层次地挖掘已有课程资源的价值拓展活动，因为只有这样做，课程地图才会不断“生长”。另外，幼儿的学习具有生活性和直接经验性特征，如果教师选择的课程资源或提供的材料偏离幼儿的生活，课程地图会以无法实现的目标督促教师进行调整。课程地图通过视觉化的课程信息提醒幼儿园教师关注幼儿的生活，积极探索生活环境和生活事件蕴含的教育契机，践行“生活即教育”、“生活即课程”的教育理念，如春雨润物细无声一样润泽幼儿的成长。

课程地图能够强化幼儿园教师的经验获取意识，帮助她们提高课程活动的有效性和深入性。幼儿园课程是引导幼儿获得有益经验的各种活动［1］，幼儿获得有益经验是幼儿园课程建设的目标。课程地图正是一种以获取经验、发展能力为中心的课程建设方式，“没有核心能力的课程地图是虚的，没有课程地图的核心能力是空的［13］。”幼儿园的课程地图以预设幼儿获得的或幼儿实际获得的有益经验作为中心，课程地图上的每个活动都必须有对应的有益经验，即前文所讲目标与内容的对应。为了绘制课程地图，教师会特别关注幼儿在活动中的表现和经验变化，据此调整活动的进度和方向，适时进行活动的深化与拓展，以支持幼儿获取新经验，即课程地图能帮助教师提高活动地深入性和有效性。

（三）幼儿园课程地图的独特性

基于上述分析，笔者认为课程地图能够培养和提升幼儿园教师的课程建设能力，在幼儿园课程建设中有应用的现实需求和价值。当然，幼儿园课程与中小学和高校课程不同，幼儿园课程地图的绘制需要根据幼儿园课程的特征做调整和创新，幼儿园对实施的课程整体都有决策权，可以在贯彻《纲要》和《指南》的前提下，进行全新的园本课程的开发和创造［12］。幼儿园课程的这些特点，允许幼儿园课程地图在参照课程地图绘制基本程序的基础上进行灵活的创生。首先，课程内容组织的逻辑可以不以学科知识逻辑为主，而以幼儿的生活、经验增长逻辑为主；其次，幼儿园课程地图的绘制始于课程开始之前、伴随课程实施全过程、终于课程结束之后，也就是说，幼儿园课程地图既有计划性又有生成性；最后，幼儿园课程的建设者不仅包括教师、幼儿，也包括家长和其他相关人员，他们都可以作为幼儿园课程地图的绘制者。

四、课程地图促进幼儿园课程建设的实证探索

为探索课程地图应用在幼儿园课程建设中的方式方法，积累利用课程地图促进幼儿园课程建设的实践经验，笔者和一所乡村幼儿园的老师合作，进行了一项应用课程地图助力园本课程建设的行动研究。这里借用该行动研究中教师们应用课程地图助力蚕豆和毕业照两个主题课程建设的方式和成果，说明课程地图在幼儿园课程建设中的应用方式与绘制课程地图对幼儿园教师的影响。

（一）蚕豆主题课程的建设与课程地图的绘制

1.课程的源起

案例活动：

周一早晨，大一班的昊昊带来了一片奇怪的叶子，一个绿色的小漏斗形状的叶子，昊昊拿它当哨子吹，吸引了其他小朋友的兴趣。昊昊告诉大家，这是他在爷爷种的蚕豆上发现的，爷爷叫它“豆耳朵”。孩子们很好奇，立刻跑到幼儿园种植区的蚕豆上寻找豆耳朵，很遗憾，种植区的几棵蚕豆上都没有豆耳朵。班上的张老师注意到，一连好几天，孩子们都经常去种植区的蚕豆上寻找豆耳朵，但都是希望而去，失望而归。幼儿园周围有大片村民种的蚕豆，于是张老师提议利用下午户外活动的时间到园外蚕豆地寻找豆耳朵。孩子们听了非常兴奋，立刻展开了如何找到豆耳朵的讨论。可惜下午的寻找依然没有找到豆耳朵，这种病变的叶子真的非常稀少。但孩子们并没有太在意这个结果，因为他们有许多计划之外的收获，他们对蚕豆的兴趣更浓了，和蚕豆相关的问题也更多了。孩子们的表现激发了张老师开展蚕豆课程活动的想法，她向年级组的老师们阐述了该想法，请大家共同审议。审议结果是老师们认为这个活动有意义且可行，支持开展蚕豆主题课程。

2.以课程地图为载体进行课程方案设计

笔者和老师们一起以课程地图为载体开始课程方案设计的工作。我们把两张大白纸粘在一起作绘制课程地图的图纸，并把它贴在班级阅读区的墙面上，这样便于老师们根据课程的进展情况及时地添加、删除、修改信息。而且，孩子和家长也能看到这些信息，能帮助他们理解班级在做的事情，并能对此提出自己的建议。课程地图的绘制形式，采用老师们已经熟练使用的思维导图的样式，绘制的第一个内容是课程地图的图例，即课程地图上表征各种课程要素的符号。绘制在课程地图上的课程要素主要有活动内容、发展目标、活动中的问题及问题解决、教师和家长的教育行为、课程评价，除此之外，绘制者可以根据需要增添其他课程要素。注明图例后就可以根据课程活动的内在逻辑或实施的具体情况逐步绘制相应内容了。

老师们根据《指南》的目标体系，孩子们的兴趣和已有经验，老师们的专业特长以及幼儿园资源状况预设出五个主题活动：即，识蚕豆、玩蚕豆、品蚕豆、变蚕豆、种蚕豆。老师们在图纸的中心位置画了一个椭圆，并在中间写上“蚕豆”两字，然后向四周延伸出五条线，每条线的末端画一个圆，在圆中标注上五个主题活动的名称。每个圆又分别延展出该主题活动的预设目标、活动内容、课程资源、教师行为和家长行为五条线。五条线上预设的内容有多有少，均可根据活动的进展修改。

3.借助课程地图推进、记录、评价和改进课程活动

以“玩蚕豆”主题活动的组织实施及相应课程地图的绘制为例，展示教师借助课程地图推进、记录、评价和改进课程活动的过程。“玩蚕豆”主题的活动内容是非预设的，没有预先写在课程地图上，老师先通过询问孩子们用蚕豆玩过什么游戏？让孩子们想象能用蚕豆玩什么游戏、向家长请教用蚕豆能玩什么游戏三种方式收集信息，然后从收集的信息中汇总出几种适宜班级孩子现有发展水平又与预设目标相匹配的游戏作为备选，再让孩子们用投票的方式从中选出自己最想和小伙伴们一起玩的一种游戏，最终确定三个游戏：快到碗里来、蚕豆快跑和跳舞吧蚕豆。老师们把这三个游戏添加到课程地图上，并且每个游戏都延伸出一条线，写上通过该游戏孩子们可能获得的有益经验。游戏过程中和游戏结束后都可以根据实践情况在课程地图上或添加没有预设到但实际获得的有益经验，或删除预设的但实际没有获得的有益经验。每次看着课程地图进行活动总结和反思时，在课程地图上添加经验是老师们乐意为之的事情，删除经验则是老师们不愿意做的、慎之又慎的事情。如果预设的某个经验经过对应的活动没有获取，老师们一般会先尝试通过调整和拓展活动力求获取该经验，经过调整和拓展活动依然无法获取时才从课程地图上删除。因为课程地图允许添加和删除的操作，老师们在预设经验和对应的活动内容以及观察儿童的活动表现时更加慎重、聚焦。在课程实施的过程中，删除的经验远少于添加的经验。

“快到碗里来”是个典型的规则游戏，玩法如下：把装满蚕豆的盘子放在长桌的中间，长桌两端各放一个碗，参与游戏的两个人需要用筷子把蚕豆从盘子里夹到自己的碗里，在规定的时间里夹到碗里的数量越多得分越多。老师预设通过这个游戏提升孩子们的抓握能力、手眼协调能力、计数能力和专注的品质。游戏过程中，孩子们发现用筷子夹起蚕豆比较容易，但要把蚕豆放到碗里就比较困难，因为走动时蚕豆容易从筷子上滑落。经过孩子们的经验交流和多次实验终于解决了这个问题。当老师观察到多数孩子都能轻松地把蚕豆夹到碗里，获得了预设的经验，便和孩子们共同商议升级了游戏玩法：在盘子里添加豌豆，在桌子两端各放两个碗，一个碗放蚕豆，一粒蚕豆加一分，一个碗放豌豆，一粒豌豆加五分。在升级版的游戏中，孩子们能够锻炼手动作的灵活协调，建构分类集合概念，进行加法运算，培养挑战性。富有挑战性的游戏提高了孩子们的参与热情，他们把家长也发展成为自己的玩伴，这样不但增加了亲子活动时间还提高了家长对课程的参与程度。

“蚕豆快跑”也是个规则游戏，玩法类似于传统的弹珠游戏：在桌面的两端各划一条线，把放在一条线上的蚕豆弹过另外一条线就完成了游戏。整个过程弹的次数越少得分越高，过程中把蚕豆弹落地上算游戏失败。这也是一个充满问题和问题解决的活动过程。老师根据孩子们的游戏表现，后期也对这个游戏的玩法进行了升级：把一端的线换成直径20 厘米的圆圈，要把蚕豆弹进圆圈里才算成功。

“跳舞吧蚕豆”是个创意舞蹈游戏，老师们选择一些合适的乐曲放给孩子们听，让孩子们想象自己是一粒蚕豆，可以随着音乐自由舞动身体和伙伴自由组合队形。确定进行这个游戏活动的主要原因，是老师们在审议课程地图上呈现的课程要素及其之间的关系时，看到了支撑想象力、创造力和表现力这些发展目标的内容偏少，要通过这个活动平衡课程内容。孩子们很喜欢这个能让他们随意表演的游戏，表现出的创意可爱又有趣。

伴随课程活动的推进，课程地图不断被修改、不断延展，直至活动结束，对应的课程地图才绘制完成。笔者将原始的课程地图转录为电子版，电子版课程地图保留了原图的形式，大部分信息（省略了原图上的修改痕迹、时间进度、粘贴的照片、活动中的问题和问题解决、评价内容）。转录的“玩蚕豆”主题活动的课程地图如图1 所示，图中椭圆代表活动内容；括号代表幼儿获得的有益经验；长方形代表教师的教育行为；菱形代表家长的教育行为。

图1 “玩蚕豆”主题活动的课程地图

（二）毕业照主题课程的建设与课程地图的绘制

六月份对大班的孩子有特别的意义，他们要在这段时间里经历人生第一个正式的离别。五月下旬，大一班的教师就引导孩子们开始了毕业照主题课程的建设。基于儿童的经验兴趣和《指南》，教师们依然以课程地图为载体设计课程方案，借助绘制课程地图的技术，推进、记录、评价和改进课程活动。但与蚕豆主题课程的课程地图的绘制方式不同，这次采取的是书面版和电子版相结合的方式。教师们把课程活动名称、活动之间的联系以及时间进度写在纸上，课程资源、目标与对应的活动内容则用电子图表的形式呈现，这样更方便老师们对课程进行预设、评价、反思和调整，特别是利于开发、拓展课程资源蕴含的教育价值。用图表形式直观呈现出来的资源、目标、活动内容等课程元素，好像一根根彩色的线，教师们能够看得见、抓得住，能够运用它们和孩子们、家长们一起编织精彩的课程，课程结束时也收获了一份全面的课程纪录。图2是毕业照主题课程的资源地图；图3是毕业照主题课程的活动发展地图；表1是目标地图。

表1 毕业照主题课程的目标地图

图2 毕业照主题课程的资源地图

图3 毕业照主题课程的活动发展地图

（三）绘制课程地图对教师的影响

提出课程地图绘制程序的雅克布斯认为，要求每位教师绘制出一张课程地图并不是最终目的。绘制课程地图是一个课程设计与管理的过程，教师通过个人绘图、小组讨论与集体商议等方式不断调整和完善课程［5］。通过这个过程，教师能更直观地理解课程和课程建设，认识自我与课程的关系，提升课程建设能力。在我们绘制课程地图的实践探索中，教师们都自我评价收获很多，用她们自己的话语表达就是：不仅孩子们的学习和变化看得见了，自己的工作和努力也看得见了；在教室里看到不断变化的课程地图就感到每一天都有收获，很有充实感和成就感，当然也有“还可以做些什么”的责任感；教师之间的协作性反思成了共同的习惯；对课程是什么？教师作为课程建设者的角色认识得更清晰了，对课程建设也有更高的效能感了。

课程地图在中小学教育领域已得到广泛的应用，在高等教育领域也开始被积极推广，其推动课程建设的实践价值被多方面证明。课程地图发展至今，类型愈加丰富、结构愈加灵活，课程地图应该绘制成什么样并没有绝对统一的标准，教师可以根据需要进行选择和创生。作为一种助力课程建设的工具，比课程地图本身更重要的是教师在绘制课程地图的过程中通过预设、反思、对话与合作，强化了作为课程建设者的主体意识，培养和提高自身的课程建设能力。幼儿园课程建设在遵循幼儿教育规律的基础上，也需要借鉴相邻领域的先进经验、借用行之有效的课程开发技术和工具。课程地图与幼儿园课程建设的理念、特征、内在逻辑自然契合，在幼儿园课程建设中有现实需求和实践价值，希望幼儿园教师踊跃开展应用课程地图的实践探索，也是一种提升课程建设能力的尝试。