指向史料实证素养培养的高中历史“读思达”教学法

摘 要：余文森教授所倡导的“读思达”教学法，全称为“阅读、思考、表达”教学法，是核心素养导向课堂教学的必备教学范式，是课堂教学的三个基本环节。文章依托部编版教材课例，通过教材中的史料和课外搜集的史料形成的链接，将“读思达”三位一体，融合到高中历史课堂教学中，以提升学生的史料实证核心素养。

关键词：“读思达”教学;史料实证;高中历史

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                      文章编号：2095-9192（2022）05-0007-03

引  言

新课程改革进入发展核心素养阶段后，教学之法、素养落地之法，更应该萦绕于师者脑海之中，挥之不去。课程改革专家余文森教授提出的“读思达”教学法，是一把破解核心素养课堂难题的尖刀利刃[1]。“读思达”教学法已成为核心素养课堂的通用范式，随着不同学科、不同教师、不同学段、不同课型、不同内容和不同教学任务而被灵活应用。笔者作为高中历史教师，认为在高中历史课堂中，“读思达”教学法不应生搬硬套，而应贯穿于其中。

一、“读思达”教学法的内涵

余文森教授提出的“读思达”教学法，其全称为阅读、思考和表达，是从认知加工角度进行诠释一个人获得完整认知的过程，包括信息的输入、信息的加工、信息的输出三个环节。对于高中生而言，与之相对应的就是阅读（视觉输入）、思考（大脑加工）和表达（思想或言语的输出）这三个环节。“读思达”方法应用于不同学科，其内容和特点也有所不同。只有经过阅读、思考、表达的“完整学习”课堂才能称为核心素养课堂。

二、历史学科“读思达”教学法的实施特点

在历史课堂上，为培养学生的史料实证素养，阅读、思考、表达三者是缺一不可的，甚至可以说是历史课堂中的常规流程。三个环节是相互渗透，紧密结合的。高中历史素养课堂离不开史料，无史料不历史。

（一）阅读便是与史料对话

史料内涵丰富，在高中历史课堂中的呈现方式多样，常用的为文献史料、实物史料、圖片史料等。这些不同类型的史料，都需要学生通过“阅读”的方式与之对话，并且要“读进去”，读出意义来。

（二）思考便是与自我对话

在课堂上，学生必须参与其中，在阅读的要求下，把自己代入史料中，与自我对话，了解这份史料想传达的信息是什么，关键词是什么，其中的人物想要表达什么，其内涵是什么等等。诸如此类的与自我的对话意识，都是在大脑的思考过程中一一呈现的。

（三）表达便是与他者对话

在与自我的对话后，学生脑海中所想的与现实表达出来的，又是截然不同的。在历史课堂中，学生进行自我对话后，需要把与自我对话的成果表达出来，与教师或者同伴们分享，从而纠正或丰富彼此的想法。学生在这样的环境下学习，既不是一个人的孤立活动，也不是没有教师介入而开展的活动。它是在教师的介入下，学生自主、合作开展的活动[2]。

三、指向史料实证素养培养的“读思达”教学法的案例分析

“读思达”教学法在历史学科的实施上具有一定的特性，特别是在当下以学生为主体、教师为主导的新型课堂中，对学生的学科素养特别是史料实证的培养尤为重要。史料实证是历史学科五大核心素养之一，是最具历史学科特色的，也是较难培养的素养。史料实证素养，重点是依托史料进行证伪考查。如何辨别史料真伪，此问题并非教师能解决的，所以在实际的一线历史教学中，历史教师对于史料的真伪问题很少涉及，而是对照《普通高中历史课程标准（2017年版）》中史料实证的四个培养水平，量力而行地进行实地教学操作。故本文中学生的史料实证素养培养，重点在于使学生能够区分史料的不同类型、从已有的材料中提取有关的信息、从教师给定的史料中挖掘有用信息作为论据来佐证自己的观点、并对史料中的关键信息进行分析、归纳和整理等。

接下来，笔者将以部编版“中外历史纲要（上）”中第25课“人民解放战争”为例，分析在实际课堂教学过程中如何运用“读思达”教学法培养学生的史料实证素养。

（一）“读思达”三位一体，实现有效课前预习

通史体例编排是部编版新教材的特点之一，能够为学生的通史学习带来便利，同时也利于教师课前安排学生进行时间轴绘制，可以起到化繁为简的作用。通史体例的教材，内容涵盖多，本课中有大量的史实要点需要学生掌握和识记，在课前的预习准备中，便蕴含着“读思达”教学法。学生通过阅读教材中大量的文字资料，将其吸收进大脑，并进行深层次的思考加工，再按照时间的节点，化繁为简，运用极精练的语言文字，形成时间轴，将想法表达出来。通过课前“读思达”教学法的潜藏运行模式，学生可以制作时间轴，在脑海中清晰定位解放战争的时空位置及重要史实，培养时空观念。同时，此方法还能间接地培养学生从烦琐的教材史料中提取有效信息的能力，其成果如图1所示：

（二）“读思达”三位一体，提升课堂实践素养

本课内容通过四个子目展开阐述，文本内容按照时间罗列，简练再现了波澜壮阔的解放历史，但对于一些重大事件的前因后果未能讲述清楚，致使学生无法理解。例如，教材只介绍了内战爆发前，国内两党对于建国的方针看法不同，但在后续的战争爆发又涉及外来势力的干预。针对此问题，教师就需要运用合适的史料介绍内战爆发前的国际形势，帮助学生对后续内战的走向进行理解。因此，笔者在探析内战背景方面，引入两则史料，展示二战后美苏对中国的态度以及时代主流，同时设置问题，引导学生思考二战后世界格局对中国的影响。材料如下：

[材料一]“自从1911年满清帝国覆灭以来，中国就没有出现过一个权力遍及全国的中央政府。蒋介石的权力只及于西南一隅，华南和华东仍被日本占领着。长江以北则连任何一种中央政府的影子也没有……蒋介石甚至连再占领华南都有极大的困难。要拿到华北，他就必须同共产党人达成协议……假如我们让日本人放下他们的武器，并且向海边开去，那么整个中国就将会被共产党人拿过去。因此我们必须采取异乎寻常的步骤，利用敌人来做守备队，直到我们能将国民党的军队空运到华南，并将海军调去保卫海港为止。”

——美国总统杜鲁门

[材料二]苏联又通过与蒋介石国民政府签订《中苏友好同盟条约》，将苏联在中国东北的若干特殊权益以书面形式基本确定下来。在苏联看来，这也就意味着，以中国长城和朝鲜半岛北纬三十八度线为界，以南属于美国的势力范围，以北属于苏联的势力范围，双方互不干涉。基于这样一种认识，斯大林相信，长城以内的中共只能依照法国和意大利共产党人的做法，放弃武装，到受美国支持的蒋介石国民党主导的政府中去做官了。

——《两岸新编中国近代史·民国卷》第259页

通过史料的补充，加上“读思达”教学法的融合运用，学生的视野不仅得到开拓，史料实证素养在教材史料和补充史料的碰撞中也得到了提升。因教材未涉及内战初期国共双方的军事力量对比，只有在后续战略反攻时提及歼敌人数，学生对此可能会有误解，认为共产党一方参战人数规模也不小。因此，教师有必要再增加一则关于内战初期国共双方军事力量对比的数据并设置问题，让学生思考内战初期国共力量是否对等，使其更直观地理解和平是来之不易的，正义终究战胜邪恶。材料如下：

[材料三]国民党当时拥有正规军队八十六个整编师（就是原来的军），约二百万人，加上非正规军、军事院校、后方机关等，共四百三十万人。而人民解放军只有野战军六十一万人，地方部队和后方机关人员六十六万人，总数一百二十七万人。双方兵力的对比是三点四比一。至于武器装备，双方差距更为悬殊。国民党军队约有四分之一是用美械、半美械装备起来的，又接受了侵华日军一百万人的武器，拥有人民解放军所没有的坦克、重炮、作战飞机和海军军舰艇等。国民党还控制着全国百分之七十六的土地和百分之七十一的人口，控制着几乎所有大城市和主要交通线，控制着几乎全部的现代工业。而中国共产党控制的主要农村的一些中小城市。优势仿佛都在国民党方面。

——金冲及《二十世纪中国史纲》第二卷第573页

在本课中，除了上述提及的地方需要重点补充史料，设置问题，并引导学生阐述自己的观点外，还有其他地方也需要补充史料，诸如本课的难点，对内战结果的反思……这些都可以从多个维度进行丰富和补充。此部分内容配合史料使用，设计活动问题链，进行问题启发式教学，能够让学生将教师给出的史料与教材结合，获取有用的信息。同时，教师应从旁辅助学生思考问题。在对国民党的统治情况有了大致的了解后，教师再引导学生阅读教师所给出的关于解放区的土地改革情况和淮海战役中劳动人民用小推车运送物资到前线的相关史料。学生阅读完后，自然能在脑海中绘制一幅军民合作的图画。教师通过这样的史料活动问题链的设计，便能够让学生在脑海中完成“读思达”的史料训练过程。部分史料展示如下：

[材料四]1947年1月20号买了一双皮鞋，价格是37000元，1948年6月，在东门金球皮鞋店买了的一双最贱的黄色皮鞋价格是1600000元。理发费用在1947年初是4000元，……到了1948年2月已经变成了80000元。

——上海打工者炳德日记中的收支

[材料五]

第一条  废除封建性及半封建性剥削的土地制度，实行耕者有其田的土地制度。

第二條   废除一切地主的土地所有权。

第十一条  分配给人民的土地，由政府发给土地所有证，并承认其自由经营、买卖及在特定条件下出租的权利。土地制度改革以前的土地契约及债约，一律缴销。

第十二条  保护工商业者的财产及其合法的营业，不受侵犯。

第十三条  为贯彻土地改革的实施，对于一切违抗或破坏本法的罪犯，应组织人民法庭予以审判及处分，人民法庭由农民大会或农民代表会所选举及由政府所委派的人员组成。

——摘自《中国土地法大纲》

高中历史课就是如此，广大一线教师需要对教材理解透彻，灵活掌握、运用教材，而并非只做单纯讲解教材知识的“教书匠”。

（三）有效设置课后作业，培养学生史料实证素养

德国心理学家艾宾浩斯通过实验研究发现，人的大脑遗忘程度是有规律的，由此他绘制出了一条遗忘曲线。遗忘从学习之后就开始了，进程很快，先快后慢。“所以学习要勤于复习，而且记忆的理解效果越好，遗忘的也越慢。”[3]这就是学校教师要求学生课后及时复习和布置作业的原因所在。课后作业布置的量以及要达到的质也是对历史教师专业素养和能力的考验，通常历史课后作业设置为客观题和主观题，体量适中，一个课时的题量不会太多，一般20至30分钟便可完成，具体因学生而异。大部分题型是以史料形式出现的，因此也是一次“读思达”教学过程的再现。在主观题的阅读思考和书写表达的过程中，学生的史料实证素养也能再次得到有效的训练。

结  语

综上，“读思达”教学法是核心素养课堂的通用范式，随学科、教师、授课内容、学段的不同而灵活变化。高中历史学科有效地组织和应用“读思达”教学法，将其贯穿于课前、课中和课后环节，对学生的核心素养，特别是史料实证素养的锻炼和提升，起着积极作用。

[参考文献]

余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

基金项目：本文系2020年度福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“新课标下史料实证素养目标达成策略研究”（课题编号：JSZJ20141）的研究成果。

作者简介：宋骆燕（1983.5-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田第四中学，一级教师，本科学历，曾获福建省第二届中小学教师教学技能大赛高中历史学科三等奖，福建省莆田市骨干教师培养对象，福建省莆田市荔城区教育系统先进教师。