论深入实施乡村教师支持计划的着力点

摘要：“乡村教师支持计划”实施以来，取得了不错的成就，但也存在乡村教师整体专业素质不高，总体数量不足，结构性矛盾突出，经济待遇偏低，职业发展动力不足，激励效果不明显等主要问题。为此，需要进一步深入实施乡村教师支持计划：在认识上，要以习近平新时代教师队伍建设思想为遵循，以助力乡村振兴战略为指引，以高质量乡村教育发展要求为方向。在目标上，要以专业化、高素质和创新型为根本定位，聚力于建设一支高质量乡村教师队伍。在措施上，要聚焦过往乡村教师支持政策中的问题，对乡村教师支持内容精细化设计，支持过程精准化施策，支持效果精确化评估。在机制上，要聚焦“下得去、留得住、教的好”的弱项短板，对支持乡村教师的补充、激励和发展机制进行创新。

关键词：支持计划；乡村教师；乡村教师支持计划

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社科基金教育学西部项目“六盘山连片特困区乡村教师支持政策精准落地研究”（项目编号：XMA180283）部分研究成果。

乡村教育面貌，取决于乡村教师发展。为此，2015年国家专门颁发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，给乡村教师群体以强力支持，极大缓解了乡村教师面临的数量缺、难补充、待遇低、职称难、编制少等一系列亟需解决的问题，政策效果十分显著。但是，乡村教师支持计划在实施过程中，也产生了一些新问题，学术界对此进行了深入持续的研究。這些研究从支持计划中支持乡村教师的八项措施出发，选择不同研究对象，对支持计划实施过程中存在的问题进行探寻，主要体现为普遍性问题、典型性问题和精细性问题：一是进行跨区的大范围调查，探寻支持计划实施中存在的普遍性问题。有学者对中西部6省12县的调查发现，乡村教师补充数量不足，质量难以满足需要，工资福利满意度不高，编制供需矛盾尖锐，向乡村学校流动不畅，荣誉制度激励性欠佳[1]。有学者对东中西部3省9县的调查发现，乡村优秀教师与年轻教师流失率较高，音体美等专业教师补充不足，教师能力素质提升效果不佳，流动教师作用不理想[2]。二是对某一区域进行个案式调查，探寻支持计划实施中存在的典型性问题。教育部教师工作司综合处对某乡村小学调查发现，乡村教师职业发展内驱力缺乏，整体素质不高，高级职称数量少，优质资源配置不足，结构不尽合理，音体美专业教师严重不足，特岗教师发展需要转型[3]。有学者对某县的调查发现，乡村教师数量不足，教育经费支持不够，总体超编结构性缺编，政策倾斜力度不强[4]。三是就支持计划的某个具体方面进行研究，以深入发现存在的精细性问题。有对教师荣誉制度进行研究，发现乡村教师荣誉制度面临荣誉价值消解、载体缺失、表征失当和效用阻绝等问题[5]。也有对教师编制进行研究，发现农村教师编制存在难以保证基本教育教学需求、无法满足教育质量提升需求和未能支撑教育优势挖掘与特色发展需求[6]。还有对小规模学校进行调查，发现农村小规模学校存在教师专业素养和信息技术应用能力偏低，学科结构不合理，培训效果不明显，轮岗交流质量较差，年轻人留教意愿不高等问题[7]。总的来看，乡村教师支持计划推进实施数年，依然需要着力解决乡村教师整体专业素质不高，总体数量不足，结构性矛盾突出，经济待遇偏低，职业发展动力不足，激励效果不明显等问题。

这些问题反映的是支持计划深入推进面临的更深层次矛盾，即支持政策的实施需要与时俱进地深入契合乡村和乡村教育发展的新理念。支持政策不仅要满足乡村教师量的充足够用，更面临着教师队伍高质量发展和高效率改革的新任务、新要求。支持政策的实施，一方面要实现从面上各项措施的大规模整体推进、全面实施，转向点面结合的针对性诊断、定向发力、靶向聚焦的精准化施策；另一方面面对乡村教师依然待遇偏低、地位不高、发展乏力的瓶颈，需要紧紧围绕“下得去、留得住、教的好”的困点和堵点，创新实施机制，从根本上提高乡村教师的职业吸引力。

为此，中共中央国务院适时颁发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确指出要“深入实施乡村教师支持计划”[8]。《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》又明确了对乡村教师队伍的新支持。2021年，习近平总书记在“两会”期间，更是明确强调指出要“深入实施乡村教师支持计划”[9]，为深入支持乡村教师发展指明了方向。这表明，乡村教师支持计划进入到“深入实施”的新阶段。在“深入实施”新阶段，需从认识、目标、措施和机制入手深入发力，为乡村教师提供深入支持。

只有与时俱进的先进理念引领，乡村教师支持计划的实施，才能不断面对新要求、新任务和新形势，持续走向深入。为此，要以习近平新时代教师队伍建设思想、乡村振兴战略和高质量乡村教育发展三大理念为引领，深入实施乡村教师支持计划。

（一）以习近平新时代教师队伍建设思想为遵循

党的十八大以来，习近平总书记就教师队伍建设，做出了全面系统的深入论述，深刻回答了教师队伍“为什么建”“建什么”“怎么建”等重大理论和实践问题，为乡村教师队伍建设指明了方向。深入实施乡村教师支持计划，就要深入学习习近平总书记关于“坚持把教师队伍建设作为基础工作”，“要从战略高度来认识教师工作的极端重要性，把加强教师队伍建设作为基础工作来抓”[10]等重要论述，从战略高度认识乡村教师工作的重要性，把乡村教师队伍建设作为基础工作来抓。深入实施乡村教师支持计划，就要深入贯彻习近平总书记关于“全党全社会要弘扬尊师重教的社会风尚”，“让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业”[11]，“要让全社会广泛了解教师工作的重要性和特殊性，让尊师重教蔚然成风”[12]等重要论述，努力提高乡村教师社会地位，增强乡村教师职业吸引力。深入实施乡村教师支持计划，就要深入践行习近平总书记关于“三个牢固树立”“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”等重要论述，在乡村教师的专业能力、政治素质、育人水平和道德素养等方面聚焦发力，努力造就一支有情怀、有信仰、有担当的高素质乡村教师队伍。

（二）以助力乡村振兴战略为指引

乡村振兴，基础在教育，关键在教师。习近平总书记在全国教育大会上指出：教师是办好乡村教育的关键，要在政策和待遇上给他们更多倾斜。深入实施乡村教师支持计划，对乡村振兴战略意义重大。2018年《关于实施乡村振兴战略的意见》中，乡村教师成为乡村振兴人才支撑的重要部分，明确提出从乡村教师管理和补充上的“县管校聘” “特岗教师计划” “三支一扶”等方面进行支持。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中，把乡村教师作为推进乡村振兴的重要力量，并有针对性的提出一系列创新举措，支持乡村教师发展，助力乡村教育振兴。2021年《中华人民共和国乡村振兴促进法》中，乡村教师群体又列为“人才支撑”的重要构成部分。这说明，乡村教师在乡村振兴中肩负着重要的使命和责任，实现乡村振兴，就要充分发挥乡村教师在提供优质教育、营造乡风文明、传播乡村生态文明、协助乡村治理和造就现代乡民中的积极作用。因此，在乡村振兴战略视域下，深入实施乡村教师支持计划，就是支持乡村振兴。

（三）以高质量乡村教育发展要求为方向

“建设高质量教育体系”是党的十九届五中全会确定的重要教育改革发展战略目标。高质量乡村教育既是高质量教育体系建设的题中之意，又是其关键和短板所在。十八大以来，发展乡村教育一直受到党和国家高度重视，支持乡村教育发展的政策措施相继出台，使乡村教育落后面貌改观显著。“十四五”开局之年，中央一号文件就明確要“提高农村教育质量”[13]，可见乡村教育质量的全面提升已成为中国乡村教育发展的战略性任务。乡村教育的高质量发展，在继续强化外在物质条件的“硬”保障之外，更具决定意义的是，乡村教育内生性人力资本的“软”发展。“高质量的教育发展关键在于高质量的教师队伍”[14]，乡村教育高质量发展，教师是关键，必须对乡村教师进行高质量支持，从根本上推动乡村教育高质量发展，这本就是乡村教师支持计划“深入”实施的核心要义。

建设高质量乡村教师队伍是深入实施乡村教师支持计划的目标追求。2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要造就“高素质专业化创新型教师队伍”[15]。2019年《中国教育现代化2035》提出“建设高素质专业化创新型教师队伍”[16]。由此，高质量乡村教师队伍就是以专业化高素质创新型为建设目标。

（一）高基础：高素质乡村教师的养成

如何理解“高素质”，对高素质乡村教师的养成至关重要。有学者指出，“高素质的教师理解为教师道德、知识、能力、情意的综合统一”[17]。素质确实是各种素养的综合统一，它体现为教师个体的一种整体性表现。但素质不仅是道德、知识、能力、情意这几方面，其范围应更为广泛，如身体素质就是一种很重要的素质。因此在这里，高素质乡村教师理解为教师作为个体人所具有的综合素养，它决定其外在的观念、能力、品德、身体、心理等表现。高素质有四个特点，一是个体性。一个教师的文化水平高低、身体强健程度、心理健康状况等，更多的是个性化的东西。所以高素质更多体现为教师的个体属性，这与专业化的共同体要求不同。二是整体性。高素质是教师个体素养的整体综合表现，是教师健康的身体素质、稳定的心理素质、高尚的品德素质、正确的价值观念等的整体综合表现，而非指某一个方面而言。三是教育性。高素质理应更多体现在教师的日常教育教学活动中，能够对教育教学产生积极有效的影响。四是非专业性。当高素质和专业化并列提出时，就意味着高素质不应是一种专业素质，而是教师所应具备的一种基础性素质，是在专业素质之外，却能对教育教学专业活动产生巨大影响的更广博的基础素质。高素质的“高”，不但是比职业领域内一般教师要高，还应比社会上素质较高的人要高。

高素质乡村教师队伍建设，要求把乡村教师的综合基础素质提高作为重要目标，引领乡村教师养成终身学习的自觉，使其始终处于学习状态，不断提升自我。在具体做法上，除了提升学历这个衡量素质的重要标杆之外，更重要的是提供平台和创造条件，使乡村教师个体素质能够获得充分发展，譬如教师身体素质方面，乡村学校可以购置体育锻炼器材，设置专门的体育锻炼场所，为乡村教师开展丰富多样的体育锻炼活动等。

（二）高水平：专业化乡村教师共同体的培育

专业化是对乡村教师个体和群体的共同要求，专业化发展水平如何，体现的是乡村教师在专业领域内水平的高低。就专业化属性而言，教师专业化“由学习专业、教授专业和学科专业这三个要素构成，再加上专业精神，这四个方面”[18]。乡村教师专业化发展，在具备这些一般专业要求之外，更要凸显“乡村化”的专业特质，即为了乡村教育、立足乡村教育、振兴乡村教育的“乡土性”专业特质。乡村教师专业化的“高”，也绝不是与城市同质化倾向的高，而是要体现乡村教师“乡村化”专业特质的“高”。

因此，要聚焦“乡村化”专业特质，培育高水平乡村教师专业化队伍。一是专业理念上，要扎根乡土，立志做乡村教育的“大先生”，积极立足乡村教育大地，办“泥土味十足”的教育。二是专业伦理上，要厚植乡村教育情怀，在教师和乡村儿童间，建立情感的深厚联系，激发乡村教师热爱乡村孩子优秀品质的形成，更好地帮助乡村孩子健康成长。要引导乡村教师深入乡村生活，通晓乡情民意，积极培育对乡村教育有情怀、敢担当、肯奉献的精神，充分发挥乡村教师新乡贤的示范引领作用，成为新时代文明乡风塑造的积极践行者。三是专业知识上，乡村教师要积累和丰富地方性知识，以此为基础重构专业知识发展的精神底色，在专业发展中“使乡土知识充分内化，富有个人特质，进而转化为他们的教育行为，形成他们的实践智慧”[19]。四是专业能力上，乡村教师要具有一定的课程开发能力，充分利用乡土教学资源，开发出适合乡村孩子学习的乡土课程。要主动融合乡村风土文化，关注学生原生文化背景，具有将教材知识以适应乡村孩子经验的方式进行传授的教学能力。要积极与家长交流沟通，特别关注留守儿童和特殊困难学生，具有指导开展家庭教育的能力。

（三）高追求：创新型乡村教师的培养

创新型教师不是素质高、专业水平高意义上的“优秀教师”，而是以素质和专业高水平为基础，以教育境界的“高追求”为目标，聚焦教育教学活动，在某方面取得一定突破性教育成就的“教育家”型教师。对创新型教师素质的思考，遵循从一般到特殊的逻辑，有两种方式，一是从创新者的一般素养出发，把任何创新者应具有的创新理念、创新意识、创新思维、创新技能、创新行动等，作为创新型教师的素质。二是从教师特殊专业活动要求的具体出发，从教师的教育观念、知识结构、教学能力、教育研究能力、心理辅导能力等方面，提出创新型教师应有的创新素质。创新型乡村教师的素质，可以综合创新素质的两种理解。不过，特殊的乡村教育环境，决定了创新型乡村教师的素质应有其特殊所指。

创新型乡村教师，必然能够以自觉破解乡村教育振兴之困为己任，积极主动开展乡村在地教育教学原创性改革实践，使乡村教育成为中国教育教学思想和实践真正原创的田野。创新型乡村教师就是有情怀、有思想、有能力、有实践的乡村教育家。有情怀是乡村教师获得持久而稳定创新的动力源，它要求乡村教师要有爱乡村、爱乡村教育、爱乡村儿童的自觉。有思想是乡村教师创新的理论表征，它要求乡村教师以理性逻辑思考为基础，形成自己对乡村教育教学独特系统的看法和主张。有能力是乡村教师创新活动所具有的本领和素质，直接影响创新活动的效能水平，它集中体现为乡村教师优秀的在地教育教学能力和突出的自我发展能力。有行动是乡村教师进行创新最具决定性的因素，因为“一步实际行动比一打纲领更重要”[20]，乡村教师要具备敢于践行的行动力，敢于开拓尝试攻坚克难，把自己的教育思想积极运用到教育教学中，进行创造性的教育教学实践。

乡村教师支持计划的“深入实施”，在措施上体现为“精”，这要求聚焦过往乡村教师支持政策中的问题，精细化设计支持内容，精准化实施支持过程，精确化评估支持效果。

（一）乡村教师支持内容的精细化设计是基础

之所以要精细化支持内容设计，是因为，一方面原有支持内容设计存在“故意”模糊问题。在政策实施过程中，为了使支持政策具有一定灵活性，常常会赋予基层教育部门更多可操作的空间，由此容易产生实施中内容“故意”模糊问题。如有学者“发现全国31个行政区的乡村教师支持计划生活待遇政策存在模糊”[21]。这种“故意”模糊，易出现支持的盲点和真空，会导致支持政策执行打折，有降低执行效能的风险。另一方面在乡村教师支持计划实施过程中，会不断有新问题涌现，倒逼支持内容不断精细化。如在着力改善乡村教师整体数量不足的过程中，又出现了教师学科数量配置不均衡的新问题，这要求支持政策内容要积极回应这些新问题，更加精细化。乡村教师支持内容精细化，是为了满足不同地区、不同状况乡村教育和教师的多元化、个性化需求，彰显了以服务而非控制为导向的价值追求。为了避免乡村教师支持内容精细化导致精细化过度，产生过度管控，使基层教育部门失去因地制宜的灵活性，就要求在内容精细化过程中，要聚焦最迫切最需要解决的实践问题，将支持内容供给首端，与乡村学校和教师最强烈最普遍的需求末端相结合，通过支持供给侧的提质增量，为乡村教师提供深入支持。

（二）乡村教师支持过程的精准化施策是核心

乡村教师支持过程精准化施策，首其要者，是克服支持政策实施过程中，出现的各种执行不精准问题，主要体现为：一是支持政策变通执行，根据需要对政策进行部分或整体变通执行。如有些城市学校对流动教师的派遣，并非根据乡村学校的实际需要，而是选派有评职称任务的教师去流动，造成城市教师到乡村学校流而无用。二是支持政策执行无力，只是按照政策要求略作調整，明显力度强度不够。如有些地方乡村教师高级职称评定倾斜力度不强，名额增加较少，条件十分苛刻。三是支持政策象征性执行，过度追求外在形式而不注重实效。如有些乡村学校教师培训，基本都采取线上自由度很大的个体自我学习，效果较差。四是支持政策投机执行，利用支持政策变相为优质学校谋利。如有个别教育部门把免费师范生分到乡村学校，然后以各种名义调到县城学校，使县城学校获得“好处”。五是支持政策替换执行，以各种特殊性为由，主观解释执行政策。如乡村教师高级职称评聘，有些地方借口本地学校情况特殊，仍把发表论文作为刚性要求。要解决这些问题，就必须把精准服务贯彻到政策执行全过程，以精准的准确、靶向和到位，规避政策执行的失真偏离问题。乡村教师支持过程精准化施策的核心目标，是基层被支持主体的需求和满意度。乡村教师是支持政策的实际享用者和承载者，支持过程精准与否，就在于能否切中乡村教师的真实诉求。为此，要实现支持过程精准化施策，一方面要将乡村教师纳入支持政策实施全过程，在实施中真正做到把乡村教师作为主体，保障其权利，支持其行动。另一方面在支持政策实施的全过程中，要做到让乡村教师“有能力”“有资源”“有路径”充分参与。

（三）乡村教师支持效果的精确化评估是关键

支持效果的精确化评估是一个系统过程，涉及乡村教师支持评估的主体、标准、内容和结果等方面。首先，评估主体要多元。当前乡村教师支持政策主要是政府或研究者主导的评估，各级政府主要是教育督导机构的专项督导式评估，研究者主要是以访谈调查为工具的研究式评估。乡村教师作为政策受众，理应以主体的方式参与评估，这更有利于评估的精确化。其次，评估指标要完整。教育督导部门主要以支持政策的落实度为指标，研究者则主要以作为政策受众者的乡村教师的满意度为指标。而更完整的指标考量，将使支持政策指标更加精确化，如利益相关方指标，不仅是乡村教师，还涉及教育行政部门、高校培养机构、乡村社会、基层学校等。最后，评估内容要全面。当前乡村教师支持政策的评估内容，从整体上看，更多关注政策效果评估和政策文本评估，较为缺乏政策制定过程、政策作用机制等评估。从某方面看，如政策文本评估，则多聚焦省级政策文本的研究性评估，对县域政策文本的评估较为缺乏，对国家、省、县三级政策文本的比较评估研究就更为稀缺。因此，精确化要求支持政策评估内容更加全面，这是推进乡村教师支持政策深入实施的必然要求。

乡村教师支持计划的“深入实施”，要求聚焦“下得去、留得住、教的好”的弱项短板，创新优化实施机制，助力乡村教师高质量发展，推动公平而有质量乡村教育的实现。

（一）创新乡村教师支持的补充机制：下得去

创新乡村教师补充机制，主要从供给和盘活两个层面入手。供给是为乡村学校输送优质师资，盘活是充分高效利用现有教师资源，通过教师流动为乡村学校提供优质教师。

1.深化补充乡村教师的供给侧改革

在乡村教师培养、数量、质量、结构、编制等供给上持续发力，切实满足乡村学校对高质量师资的需求。首先，改革乡村教师培养供给。要深化教师教育改革，以地方师范院校为主体，构建乡村教师专门培养体系，进一步完善乡村教师培养的专业设置、培训基地、学历层次和制度建设等“乡村性”倾向的培养支持。要深度整合高校内部教师教育供给制度要素，破除院系学科、课程专业、师资平台间的条块分割，促进高校内部乡村教师培养各要素间的深层重组和统一管理。要加强高校与外部诸要素的联合协同，高校要与相关研究机构、教育行政部门和乡村学校积极联合，形成资源共享、需求导向、多方合力的乡村教师教育联合供给共同体。其次，强化乡村教师数量和质量供给。要着力改善乡村教师的补充渠道，以特岗计划、西部计划、公费师范生计划、乡村教师培养专项计划等多种供给渠道，满足乡村学校对教师数量的需求。要加强优质乡村教师供给，尤其是向村小和教学点供给优秀师资，通过卓越乡村教师培养计划、硕博毕业生乡村支教、高级教师乡村支教、银龄计划、特级教师返聘乡村等多种方式，最大限度为乡村学校供给优质教师资源。最后，优化乡村教师结构和编制供给。乡村教师结构问题的困点，主要是学科专业结构和编制结构。乡村学校尤其是小规模学校，学科结构面临的迫切问题是体音美学科教师极度缺乏，“在我们调查的乡村学校普遍存在没有或严重缺乏音体美教师现象”[22]，为此就要加快培养专门的音体美综合素质教师，为乡村学校精准供给。乡村教师编制结构要解决的核心问题，是编制量的增加和编制功能的充分发挥，要加大乡村教师编制总量增加力度，从根本上缓解乡村学校总量超编但学校缺人问题。要以学科需求为基础优化编制，充分发挥编制满足学科需要和稳定师资的功能。

2.充分高效利用现有教师资源

在教师向乡村流动的制度、空间和模式等主要方面发力，推动教师持续流向乡村，最大程度为乡村学校提供优质师资。首先，完善教师向乡村流动的制度。建立国家、省和地方不同层级的教师流动制度体系，针对教师流动中的堵点、难点和困点，及新问题、新状况，适时进行制度变革，释放制度创新活力，为教师向乡流动提供良好制度环境支持。在乡村教师数量和质量整体处于“匮乏”状况下，有必要制定专门的教师向乡流动制度，以制度的程序正义规范，保障乡村教师流动补充的初心使命。其次，拓展教师向乡村流动的空间。区域内教师流动，以“县管校聘”的实施为重点突破口，重在打破城乡学校间的藩篱，全面盘活县域内师资力量，重点向乡村学校师资需求倾斜，促进城乡教育一体化均衡发展。跨区教师流动，以大数据平台为基础，实现基于乡村学校需求的省域、跨省教师流动，精准支持老少边穷岛等边远贫困地区、西部地区、小规模学校、乡村教学点的师资需求。最后，改进教师向乡村流动的模式。进一步深入挖掘政策主导教师流动模式的潜力，积极探索交流轮岗、走教支教、无校籍管理、共享教师等更加多样化的教师流动形式。同时，要充分引导利用社会力量参与教师流动，如鼓励社会相关基金会，积极搭建跨省教师流动项目，或精准支持西部薄弱乡村学校教师流动项目。

（二）创新乡村教师支持的激励机制：留的住

留住乡村教师，激励必不可少，所谓“事业留人，待遇留人，情感留人，发展留人”，无非就是激励留人。乡村教师支持的激励机制创新，需要从内在激励和外在激励综合着力，方能使乡村教师最大可能留在乡村。

1.乡村教师支持的外在激励创新

积极稳定的外在激励，是鼓励乡村教师安心在乡从教的条件支持和基本保障。乡村教师支持的外在激励可从政治激励、物质激励和精神激励三方面着手。首先，强化政治激励。要充分发挥党组织在政治激励中政治导向的核心作用，加强乡村学校教师党组织建设，发挥党员教师积极向上、担当有为的模范带头作用，为乡村教师树立榜样、注入信心，提振乡村教师乡村从教自信。同时，为乡村青年教师政治成长创造条件，以政治激励激发乡村教师留乡意愿。其次，创新物质激励。物质激励主要是對乡村教师物质生活条件的支持，其核心和基础是工资待遇的总体收入水平，需要有稳定的增长机制和较强的财政支持。物质激励还涉及诸如交通住房、子女教育、社会保障、环境支持等众多复杂因素，这“须在制度改进的层面整体谋划，建构乡村教师综合待遇框架体系和内容维度”[23]，建立实施国家层面乡村教师综合待遇的系统制度体系。最后，健全精神激励。乡村教师荣誉制度完善是核心，破解荣誉的等级性、权威性和价值性困境是关键。为此，可建立专业分级的乡村教师荣誉表彰授予制度，提高荣誉的附加价值，如荣誉与物质奖励、职称评定或旅游交通等相关优惠政策关联，以提升荣誉的权威性和吸引力，充分发挥荣誉对乡村教师的引领作用。国家应完善相关政策，积极支持社会力量参与乡村教师的荣誉表彰，鼓励社会组织通过社会知名人士参与颁奖典礼、公益论坛等形式，扩大社会影响，助力形成全社会关心尊重乡村教师的浓厚氛围。

2.乡村教师支持的内在激励创新

源自乡村教师自身内在心理需求的内在激励，对乡村教师安心从教具有根本性决定作用。要达致乡村教师支持的内在激励创新，需要从认同、成就和价值等方面激励入手。首先，乡村教师的认同激励是基础。认同激励以工作本身的职业认同，和对乡村教师直接产生影响的工作环境氛围认同为要。职业认同激励要求乡村教师能够真正沉下心去，在研究思考乡村教育、教学和学生的过程中，充分认识体悟乡村教育教学和乡村孩子的独特价值和内在美，让乡村教师充分感受到职业的乐趣、责任和使命。工作环境氛围认同激励，应从乡村教师最直接感知到的“学校管理”切入，切实提升乡村校长管理水平，减轻教师工作负担压力，形成学校良好教学风气和人际关系，为教师创造更安全、公平和自主感的工作氛围。其次，乡村教师的成就激励是关键。具有高峰体验性的成就激励，是乡村教师对自我效能感的一种强烈内在肯定。目标实现和尊重获得，能使乡村教师获得强烈的成就激励。目标与评价密切相关，要改变以成绩升学、论文发表为主要目标的乡村教师评价体系，把乡土特色课程开发、探索适合乡村孩子的教育方法、奉献乡村教育的精神、服务乡村文化建设等作为综合评价目标，使乡村教师能够在目标实现中获得成就感。尊重源自乡村教师最切近的关系者，主要是领导重视肯定、同事认可赞赏、学生爱戴信赖和家长尊敬支持，要以乡村教师尊重感获得为核心，构建以学校为主导，教师、学生和家长共同参与的尊重激励体系。最后，价值激励是核心。具有恒久性的价值激励，就是以激励让乡村教师在岗位上有幸福感，这包括自我能力价值增长激励、自我归属价值获得激励和自我实现价值满足激励。通过激励乡村教师在学习和实践中不断提升自身教育教学技能，实现自我能力价值增长。通过激励乡村教师运用地方性知识教学，厚植乡土文化情感，自觉进行家校沟通、学生帮扶等活动，增强与乡民、学生互动，主动融入乡村，使乡村教师获得自我归属价值。通过激励乡村教师形成并勇于践行自我教育理想，产出具有创造性的教育教学成果，满足乡村教师自我实现价值。

（三）创新乡村教师支持的发展机制：教的好

乡村教师自身素质的充分发展，是乡村教育教学质量提升的根本保障。创新乡村教师发展的支持，使乡村教师教的更好更优，必须回答三个基本问题：一是“何以发展”，关涉乡村教师发展的资源和条件问题；二是“如何发展”，回应乡村教师发展的路径问题；三是“为何发展”，回答乡村教师发展的内在动力问题。

1.何以发展：乡村教师发展的资源支持

支持乡村教师发展的资源，一般可分为硬资源和软资源两类。硬资源是指物质类资源，主要涉及经费投入和硬件购置之类，如支持教师发展的工资待遇、公共福利、学研经费、项目支持、电脑设备、电子资源等。软资源与硬资源相对，主要是指支持乡村教师发展的智力资源、课程资源、时空资源和管理资源等。硬资源供给是否充足，对乡村教师发展具有基础性的决定作用，而硬资源相对匮乏，历来是乡村教师发展的短板，故重视硬资源投入，一直成为乡村教师发展的重要关注点。随着近年来国家对硬资源投入的逐渐增加，乡村教师发展的物质条件基础有了显著改善，软资源问题逐渐成为制约乡村教师发展的瓶颈，甚至与城镇相比，乡村出现了“软资源不足，硬资源反超”的现象[24]。因此，在继续加大乡村教师发展硬资源投入的基础上，应重点转向软资源建设。

支持乡村教师发展的软资源建设，应在智力与课程、时空和管理等方面着力。一是要加强智力与课程资源建设。乡村教师发展，一个重要的症结性问题，就在于智力资源引领十分匮乏。虽然也不乏有高校学者、教研员、专家型教师等外部智力资源的支持，但这些智力资源针对性、贴近性、经常性不足，与乡村教师有显著的时空隔膜感。为此，需通过定期遴选和培养，着力打造一支有丰富乡村教育经验的本土智力资源，即能够对乡村教师发展进行有效日常引领的乡村本土资深专家型教师，这应成为智力资源的着力点。课程资源建设只有对乡村教师的多样化需求和多重不同角色进行充分考虑，才能具有更强的实效性和针对性。乡村教师群体类别复杂、年龄学历多样、所处环境独特，发展需求差异较大，就需要开发本土、多样和个性化的课程资源，如乡土发展课程、青年教师发展课程和课程超市等，最大可能满足乡村教师的差异性发展需求。乡村教师承担多种职责，扮演着“教育者”、“新乡贤”、“家庭教育指导者”、“乡村事务参与者”和“乡村文化发展者”等多种角色，围绕乡村教师的多重角色进行课程开发，就成为课程资源建设的重要任务。

二是时空和管理资源建设。从时空资源看，一方面乡村教师普遍存在任教学科多，工作量大，重复性、程序化任务繁多，严重挤压了用于学习发展的时间。因此要从制度安排入手，让教师从繁忙的“杂事”中解放出来，有更多时间用于阅读学习、课题研讨、参观交流等发展性活动。另一方面发展空间平台不足严重制约了乡村教师发展，这要求以学校为基础，建立教师学习社团、教师研究小组、教师网络校际协作学习空间等优质发展平台，为乡村教师提供发展支持。如教师网络校际协作学习空间，能够有效促进教师进行教学反思、同侪互助、网络研修、协同备课等活动，“帮助教师发展基于校情、师情及学情的教师知识和教学能力”[25]。从管理资源看，其核心就在于乡村校长引领教师发展的领导力，体现为校长对美好共同愿景的创建、学校学习型组织的建构、教师发展文化的塑造等方面。而现实上，乡村校长引领教师发展的领导力总体偏弱，已成为支持教师发展的关键短板。因此，管理资源建设的重点就是培育农村卓越校长。

2.如何发展：乡村教师发展的路径选择

首先，健全乡村教师培训体系。需要从三个核心问题切入，即“谁来培训” “培训什么”和“如何培训”。“谁来培训”指涉培训师资，目前乡村教师培训师资，多以高校学者和各教育行政机构中的研究者为主，存在的主要问题是“临时性”太强和“基层性”不足。“临时性”太强是指进行培训的专家，大多是培训管理机构根据需要，“临时拼凑”的零散或相对松散的师资，不利于培训的后续跟进和长期深入。因此，建立能够长期跟进的专业化培训专家队伍就十分必要。“基层性”不足是指，这些“专家”大都与乡村教育有一定距离隔膜，理论指导性强，而实践感不足。故需要充分吸纳优秀乡村中小学名师或校长，参与乡村教师培训队伍，使培训更具实践针对性。“培训什么”关涉培训内容，当前对乡村教师的培训，在内容上主要有三方面不足，即与乡村教师需求错位、乡土文化元素欠缺、乡村教育特点不足。因此，要加强培训的乡土文化知识内容，提供更加精准和契合乡村教师多样化需求的培训内容，尤其是要根植乡村教育教学特点，提供针对性的培训内容，如将复式教学、全科教学、小班化教学、小规模班额和学校管理、关爱留守儿童、教师信息素养等纳入培训内容。“如何培训”关涉培训的实施，一方面是谁来实施培训，鉴于乡村教育的特殊性，需要建立专门针对乡村教师的培训机构，更专业地从事乡村教师培训的管理、研究和实施。另一方面是培训实施方式，主要存在“重外轻内”和“重现轻线”问题。解决“重外轻内”问题，就要把专家理论指导、名师案例示范和同伴互助研讨等“外在力量指引”的培训方式，与教师实践反思、教学运用、问题解决等“主体参与”的培训方式，密切结合、环环承接进行系统设计。解决“重现轻线”问题，“不是线上线下培训模式简单的拼盘”[26]，而是要将“线下现场”和“线上学校”两种培训方式充分融合，有效发挥各自优点。如面对培训中线下无法跟踪、线上流于形式的问题，可发挥线上现场理论指导较好，线下学校后续跟踪答疑、在线及时解决实践问题的优势，实现培训的线下线上充分融合。

其次，改进乡村教师发展模式。旧有乡村教师发展模式存在各支持主体联系松散，各自为营的弊端，为此，需要整合各主体机构，形成纵向、横向和纵横交错的多样化乡村教师发展支持模式。纵向发展模式上，应形成以政府牵头，高校和区域教师发展中心为两翼，乡村学校和教师群体为核心的多方联动教师发展模式，以问题导向、任务驱动、实践探索、提质增效为目标，用紧密联系的整合力量助力乡村教师发展。横向发展模式上，应形成区域内跨校的乡村教师发展共同体，或跨区域的强弱帮扶乡村教师发展共同体，发挥骨干引领以强带弱、同伴互助资源共享等功能，改变无力感强烈的“个体式”教师发展状态。纵横交错发展模式上，既能以纵向为主体，集中于横向某一乡村学校的点发力，如以某个乡村学校為样板，集中各方力量聚焦此乡村学校，打造教师发展的样板校；亦能以横向为主体，主动参与横向的某一点结对子，如乡村教师发展共同体主动与高校协作，建立密切的教师发展联盟，为乡村教师发展服务。

最后，完善乡村教师教研制度。中国的“教研”，实际上是塑造和发展教师专业的主要机制[27]，乡村学校要善于通过校本教研，为乡村教师发展提供坚实支持。当前，乡村学校教研的主要问题是组织建设薄弱和实施效果较差。一方面在教研组织建设方面，由于乡村学校地处偏远、孤立闭塞、管理松散等原因，尤其是一些偏远的小规模学校，教研几乎形同虚设。这就要求加强乡村学校教研组织的正规化、常规化建设，使教研组织真正成为发展乡村教师专业的主阵地。另一方面实施效果不佳，主要是因为乡村学校教研普遍存在走形式、缺系统、乏研究、少特色等问题。鉴于此，需从“真”“系”“特”“研”等方面着力，完善落实乡村教研制度：“真”就是避免走形式，这要求教研活动开展要对乡村教师充分授权，聚焦真实教育情境中真正困扰乡村教育的小问题和实问题，激发教师参与教研的真正热情。“系”就是避免随意性，这要求系统规划设计教研活动，形成年度教研任务安排清单，强化教研活动的组织实施，采取教研共同体、项目教研、网络教研等多种方式，及时对教研成果进行提炼、发表和应用，积极探索促进乡村教师中长期发展的教研之路。“特”就是避免与城市同质化，教研要紧紧围绕小规模学校教学特点、小班额管理、乡村学生情况、乡土文化融入等乡村教育的独特性，以特色教研推动教师发展。“研”就是避免肤浅化，教研要有深度和质量，必须以研究为核心，克服教研仅停留于经验分析和技能训练的弊端，以教研提升乡村教师研究素质，不断增强乡村教师持久发展能力。

3.为何发展：乡村教师发展的内在动力

内在动力是乡村教师发展的根本。激发乡村教师主动发展的意愿和动机，需要从情感、参与、引领等方面着力。首先，要着重培育乡村教师对乡村教育的情感。情感具有原动力的功能，乡村教育情感是教师发展内动力的激发器，主要体现在教师对乡村教育、乡村儿童和乡村社会的炽热情感，即关心亲近乡村儿童，理解热爱乡村教育事业，归属认同乡村社会。为此，可以搭建“活动”载体，使乡村教师在各种乡村活动中，融入乡村社会。如可通过强化学校和乡村党委的协作，组织教师经常参与乡村活动，在活动中增进教师与乡民间的相互了解，增强教师对乡村的民俗文化、生活生产、历史地理的了解。可以创新“交流”方式，使教师和乡村学生多进行非学习状态的交流沟通，消除教师“区别对待”和“好学生”同质化的学习式交往，真正了解接纳每一个乡村孩子。可以建立“学习”制度，通过学习使乡村教师深度认识乡村教育的独特文化价值，而产生情感上的共鸣。作为乡村学校，在教学制度和教研制度之外，更要建立教师学习制度，充分发挥校长学习引领者的作用，助力乡村教师以学习唤醒发展的自觉。

其次，要真正落实乡村教师参与自我发展的决策。拥有参与自我发展的决定权，能够充分激活乡村教师发展的主体性，有效克服旁观者、边缘人的被动状态。乡村教师参与发展决策，赋权是前提，渠道是关键。一方面，学校要真正向乡村教师进行发展赋权。这需要改变传统教师发展“教师离场”的行政化决策模式，重置教师发展决策的学校权力结构，使教师对自己的发展有充分决定权。而赋权乡村教师，首要解决好赋权与负责问题，乡村教师享有发展的决定权，更要对发展有责任有担当，但要避免权责不对等，以问责过度削弱教师权力行使，造成虚假赋权。赋权乡村教师，还要解决好赋权与增能问题。因为“单纯将权力分享给教师并不会带来教师‘权能感’的提升”[28]，这要求学校在赋权的同时，更要激活乡村教师利用权力发展自我的意愿和能力，使权力由“外赋”转为“内发”，避免赋权流于形式。另一方面，学校要拓宽乡村教师参与的渠道。乡村学校要充分利用工会、教职工代表大会、教研组、年级组等现有制度渠道，为教师参与发展决策提供便利。不过，这些机构组织的高度同构性存在，会使其过分依据自己的职责分工，与学校、中层组织、教师形成一种固化的“差序格局”，导致各部门在教师发展议题决策中形成过度的“自我主义”。故需要进一步拓展教师参与发展渠道，如建立线上教师发展咨询群，教师可随时就发展问题提出建议；或建立学校教师发展提案委员会，鼓励教师主动提出发展提案。

最后，要积极引领提升乡村教师的发展需求。满足乡村教师的发展需求，一般有忽视需求、迎合需求和引领需求三个层次。忽视需求的发展，过于强调学校和上级要求，遮蔽了乡村教师的发展诉求，这是一种被动性强的发展，教师内在发展动力匮乏。迎合需求的发展，其目的就是为了找寻到乡村教师发展的真实需要，并以这种需要为基础促进教师发展。迎合需求的发展虽能调动乡村教师内在发展积极性，但源自乡村教师的需求，很可能存在浅层、片面和短视，有导致发展质量低下的风险。引领需求的发展，站在更广更新的视野，以发展的高质量，创造教师高阶发展需求，并通过引领调动教师内在对更优质发展目标的追求。事实上，只要是真正高质量的发展引领，就能够得到乡村教师的认同，并有效激发其发展的内动力。要引领教师发展需求，就要深入研究教师发展需求，才能站在比教师需求更高的境界，挖掘出全新的、紧跟时代脉搏的、让教师怦然心动的发展内容。

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作者简介：

谢延龙：教授，博士，博士生导师，研究方向为教师教育、教育理论。

On the Focus of Further Implementation of the Rural Teacher Support Program

Xie Yanlong（College of Education， Ningxia University， Yinchuan 750021， Ningxia）

Abstract： Since the implementation of the “rural teacher support plan”， good achievements have been made， but there are also some main problems， such as the overall professional quality of rural teachers is not high， the overall quantity is insufficient， the structural contradictions are prominent， the economic treatment is low， the motivation for career development is insufficient， and the incentive effect is not obvious. Therefore， we need to further implement the rural teacher support plan：to fully implement the rural teacher support plan， in terms of understanding， it is necessary to follow Xi Jinping’s thinking on teachers team construction in the new era， take the rural revitalization strategy as the guide， and take the development of high-quality rural education as the direction. In terms of goals， we must be committed to building a high-quality， professional and innovative team of rural teachers. In terms of measures， it is necessary to focus on the problems in the past rural teacher support policies， refine the design of rural teacher support content， support the precise implementation of the process， and support the accurate evaluation of the effect. In terms of the mechanism， we should focus on the weak points of “going down， staying and teaching well”， and innovate supplementary， incentive and development mechanisms for rural teachers.

Keywords： rural teacher； support program； rural teacher support program

責任编辑：邢西深