美国学前混龄教育的实践探索及其启示

【摘要】美國学前混龄教育自十九世纪出现至今，经历了萌发、兴起、衰落、回暖四个阶段，形成了较为系统的理论和丰富的实践经验。其主要做法有以下三点：在混龄模式上，有全日式、半日式、间歇式混龄；在区域活动的组织上，强调教师及时捕捉教育契机并介入儿童的活动；在环境创设上，注重划分区域活动空间。本研究呈现了美国学前混龄教育的实践探索，以期为我国幼儿园混龄课程本土化提供参考与借鉴。

【关键词】混龄教育；学前教育；美国

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）02-0040-05

【作者简介】李欣（1991-），女，广东五华人，美国西密歇根大学教育与人类发展学院教学、学习与教育研究系博士研究生，美国西密歇根大学“城市教师驻校计划（小学及学前）”评估员。

学前混龄教育的思想源于意大利幼儿教育家蒙台梭利。蒙台梭利认为，在有准备的环境下，教师应该混合不同年龄的儿童一起学习，让儿童互相教育、自我学习。1907年，蒙台梭利在罗马建立了“儿童之家”，实践其混龄教育思想。此后，蒙台梭利的混龄教育思想开始在世界多国开展，尤以美国为盛。美国的学前混龄教育已进行了多年的实践探索，积累了较为丰富的经验。候正明等学者对2008年至2018年期间刊发的混龄教育研究的中文期刊文献进行了梳理，发现关于国外混龄教育研究的新进展和现状鲜有提及[1]，难以深入探讨国外混龄教育的关键内核以及操作要点。基于此，笔者结合在美国密歇根州探索中心幼儿园（The Discovery Center，以下简称“探索中心幼儿园”）三年的教学和管理经验，对美国学前混龄教育的实践经验进行了初步归纳与总结。

一、美国学前混龄教育的历史发展

一般来说，混龄教育有广义和狭义之分。广义的混龄教育是指在缺乏教育资源的前提下，混合不同年级儿童开展教育活动。狭义的混龄教育是指在混龄教育理念指导下，主动地、有预备地安排不同年龄儿童开展教育活动。总的来说，狭义的混龄教育与传统的年龄分班教育有着根本区别，其核心是打破年级和年龄对儿童发展的限制，通过个别化学习以及不同年龄儿童之间的相互学习，充分激发每个儿童的潜能。澳大利亚学者朗克斯利-帕维亚和彭德加斯特对1997年至2017年的混龄教育研究进行了总结，区分了混龄教育的不同类型和特点[2]。基于以上研究，表1（见下页）呈现了广义和狭义混龄教育的特征、课程及教学方式。

在美国城市化进程开始之前，“一间课室的学校”（One-room School）是当时常见的学校模式。这种学校依托一幢独立的房屋，通常由一位教师教授所有年级的科目。“一间课室的学校”是广义上的混龄教育，也是混龄教育在美国的萌芽。1896年，杜威基于生活教育和经验主义教育思想，创办了芝加哥大学实验学校及其幼儿部，并在幼儿部实施混龄教育。与此同时，采用混龄活动模式的蒙台梭利教育从意大利传入美国，并得到推广。这一时期，美国混龄教育从简单的混合年级的教学转变为注重儿童个别差异的教学，进入兴起阶段。20世纪末期，美国部分州政府从教育政策上推广混龄教育。21世纪初，美国联邦政府启动《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，以下简称NCLB）。NCLB要求各州必须开展年度阅读和数学标准化评估，并要求所有儿童同时达成目标；不能达成年度考核目标的学校将面临教育经费削减，甚至关闭学校的后果。大部分混龄学校迫于年度考试的压力，改成了年级制教学，导致了美国混龄教育的衰落。2015年，美国总统奥巴马重新授权了《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act，以下简称ESSA）。根据ESSA，没有达到年度考核要求的学校依然可以获得联邦教育经费；同时，州和学区可以自主决定儿童评价的方式和目标，重新审视原有的教学模式。在这个背景下，混龄教育在美国各州又重新焕发了生机。目前，以蒙台梭利学校和杜威学校为典型，美国的幼儿园仍以混龄模式为主。

二、美国学前混龄教育的主要做法

（一）混龄模式

混龄模式一般包括两个维度：年龄跨度和混龄持续时长。在年龄跨度方面，三年跨度的混龄班在美国幼儿园比较常见，多由3～6岁的儿童组成。在混龄时长方面，混龄模式可具体分为全日式、半日式、间歇式混龄三种。探索中心幼儿园采取了三年跨度的间歇式混龄方式，既有混龄教学，又保留了同龄小组活动。表2展示了探索中心幼儿园的一日时间表。

为了建立小组教师与同龄小组儿童之间的关系，探索中心幼儿园安排了每天固定的同龄小组活动时间，让小组教师与儿童一起讲故事、做游戏、写图文日记。同时，考虑到性格内敛的儿童在混龄活动中容易受到忽视，教师可以利用同龄小组活动及时发现个别内向儿童的需求，并与混龄教师团队保持沟通，帮助这部分儿童在同龄小组活动中找到自己的定位，积极参加活动。

（二）教学策略

在混龄教学中，教师的角色是观察者和辅助者，儿童是发现问题和学习知识的主导者。每个儿童的学习时长、内容和深度都不相同。教师要通过敏锐的观察力发现幼儿的需求，捕捉教育契机[3]，并介入儿童的活动。同时，教师需要注意介入儿童活动的时机：过早介入儿童的活动，容易剥夺儿童自我学习的机会；过晚介入儿童的活动，容易忽略儿童的需求。比如，混龄班中常见的教育契机是儿童间的社交冲突。教师需要基于活动情景，在儿童无法自行解决社交冲突时，及时介入。探索中心幼儿园在介入儿童社交冲突方面，采用了高瞻教育提出的“冲突六步解决法”（Six-Step Mediation Process），即停止伤害性行为、认可儿童情绪情感、收集各个儿童的信息、重述各个儿童的信息、让儿童提出解决方法、辅助儿童实施该解决方法[4]。对于年龄较小、缺乏口头表达能力的幼儿来说，教师应尽量引导幼儿表达自己的意愿和感受。

混齡教学相比于同龄分班教学，有其独特的优势。澳大利亚学者爱德华兹对12个教师（包括教师、园长、课程主任）和29个儿童进行观察访谈后发现，相比于混龄班区域活动，同龄班区域活动更容易导致教师的重复工作和压力[5]。此外，教师在区域活动中需要通过“有意识的教学”（Intentional Teaching）引导师生对话，让日常生活也成为学习的一部分。“有意识的教学” （有学者译为“策划性教学实践”“潜在教学”）是指教师通过充分的备课，在儿童的日常活动和学习中融入隐性的学习内容。

（三）环境创设

探索中心幼儿园混龄教学的环境创设与区域活动是相辅相成的：在材料投放上，以多层次、结构化和弹性为原则，在各个区域投放不同领域的材料。在层次上，根据目标技能的不同层次投放材料，满足儿童不同发展层次的需求。在结构上，涵盖高结构化和低结构化材料，供不同操作水平的儿童自主选择。此外，活动材料要具有一定弹性，涵盖单独活动材料和群体活动材料，能够支持幼儿开展独立学习和群体学习。探索中心幼儿园将混龄班的活动空间划分成五个区域，儿童在区域活动期间可以自由地出入五个区域活动空间。表3以 “有趣的恐龙” 主题活动为例，展示探索中心幼儿园在各个区域投放的活动材料。

混龄教学的环境和活动应是多层次和多类型的。探索中心幼儿园的每个区域活动空间里都有三种活动类型：独立活动、群体活动和教师主导活动（如表4所示）。独立活动区设置在相对安静的角落，并设置两张独立的小书桌和单独的材料柜，供儿童使用。群体活动区是混龄教学的主要部分，所有开放式储存柜里的材料都可供儿童使用，同时设有一张或多张大的活动桌和地毯作为主要活动区域。教师主导活动需要教师一对一或一对多地辅助进行，比如切割木材、制作甜品点心、制作圣诞树玻璃球挂件以及写图文日记、记录温度等。

混龄区域中的同类学习用具是根据幼儿的不同发展阶段来区分用法和教法的，每个幼儿都可以根据自己的发展步伐选用相应的学习用具。以科学区域活动为例：年幼儿童偏向进入帐篷，使用便携式餐具和户外烹饪工具，在帐篷内进行谈话或烹饪活动；年长儿童可能会参与烹饪活动，也可能会使用探险日记、放大镜和对讲机，在角色模拟区进行恐龙相关的环境探索和记录等活动。随着活动的推进，年幼儿童也会模仿年长儿童，利用探险日记的形式进行探索和记录等活动。

三、美国学前混龄教育经验对我国学前教育改革的启示

实际上，学前混龄教育这种教育形式在我国早已存在，只不过早期的学前混龄教育实践主要集中于农村地区。由于农村地区的师资、园舍和生源不足等历史原因，不同年龄的儿童常被安排在同一课室，并由一位教师负责全科教学。改革开放以前，从教育形式和学习内容上看，我国的混龄教育偏向于看护式的混班教学。改革开放以后，我国学前教育普及率逐步提高。根据教育部公布的《2020年全国教育事业统计主要结果》，2020年，我国学前三年毛入园率已达85.2%。在入园率提高、教育资源投入加大的国情下，我国幼儿园逐步具备混龄教育的条件和时机。借鉴美国以及其他国家学前混龄教育的实践经验，我国可以结合实际，逐渐探索出具有我国自身特色的学前混龄教育道路。

（一）探索学前混龄教育的多种实现方式，推进幼儿园与小学“双向衔接”

混龄教育并不是以年龄作为目标分层的依据，而是以各项技能的发展水平来分层的。实际上，多数一线教师都有这样的体会：年长的儿童不一定在所有技能上都领先于年幼儿童，同龄儿童之间也有发展差异。学前混龄教育模式给每个幼儿的多层次发展提供了可能性。美国混龄教育专家斯通和伯瑞斯在《理解混龄教育》一书中总结了混龄教育的五个特征：儿童不以年龄分班；为儿童制订个别化的学习进度；基于儿童个人进度和能力的评价；注重学习过程而非学习评测；让所有年龄的儿童都能在混龄班得到成长[6]。混龄班中的年幼儿童，更多的是进行模仿学习，形成规则并习得知识和技能；年长儿童则侧重领导力和责任心的激发。比如年长儿童通常会在混龄活动中扮演哥哥姐姐或爸爸妈妈的角色，也会传授和练习已有的知识技能。在混龄幼儿园中，儿童随着年龄增长，始终会有不同的学习体验。

我国教育部2021年出台了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，首次提出了“双向衔接”的要求，即幼儿园与小学共同合作，帮助儿童顺利从幼儿园过渡到小学。华爱华教授指出，幼儿园与小学双向衔接的提出，不仅要求幼儿园去小学化，也要求小学一年级调整教学与课程， 提升儿童的入学体验[7]。儿童在混龄教育的环境下不断地向年长儿童学习，适应不同的游戏规则和同伴关系，从而更容易接受新学校带来的变化。

（二）注重园本课程建设，为推进学前混龄教育提供内容支撑

混龄教育本质上是一种教育理念，而非特定的课程内容。与我国幼儿园相似，美国大部分幼儿园在混龄教育实践中采用的是主题活动与区域活动的形式。以探索中心幼儿园为例，该园采纳了美国创造性课程（Creative Curriculum）。创造性课程是一种主题活动与区域活动相结合的课程，该课程提供了部分主题以及区域活动指导。在这一课程框架下，探索中心幼儿园创建了具有本土特色的主题课程及其相关的区域活动， 如“灯光节”主题、“圣诞节”主题、“非洲文化”主题、“中国文化”主题、“我”主题以及“我的家”主题等。目前学前混龄教育没有统一的课程，混龄教育可以应用现有的课程框架，并为园本课程服务。幼儿园课程应融入各地区和民族文化元素，比如创建具有当地文化特色的“端午赛龙舟”主题、“粤剧”主题、“乞巧节”主题、“京剧”主题等。

贯彻学前混龄教育理念的另一个关键点是建立能为每个班级服务的、满足儿童发展需求的幼儿园课程。例如，在开展“风筝节”主题课程时，幼儿认识到飞机和风筝都可以在空中飞翔，于是教师适时地在科学活动区投放了飞机模型和相关书籍，供幼儿探究风筝和飞机的飞行原理。当班级幼儿表现出不同的发展需求时，教师可以及时调整课程，促进幼儿的个性化发展。例如，教师发现童童极少参与绘画活动，却非常喜欢汽车。于是，教师鼓励童童使用小汽车进行创作，让车轮沾上颜料，把小汽车放在纸盒子里来回滚动制作车轴画，从而吸引童童逐步参与绘画活动。

（三）从我国学前教育的实际出发，推进混龄教育的本土化

混龄教育的本土化改进意味着在我国幼儿园原有优势的基础上吸取国外混龄教育的经验。幼儿园在选择混龄模式时，可以综合考量，选择合适的混龄模式。在我国教育部颁布的《幼儿园工作规程》中“幼儿园入园和编班”中指出，幼儿园可以按年龄分别编班，也可以混合编班，可见国家政策对于幼儿园编班给予了混龄教育的尝试机会。目前，国内大部分混龄幼儿园采取的是分时段混龄或部分活动混龄的模式，也有少数采用全日持续性混龄的模式，如童的梦幻幼儿园[8]。童的梦幻幼儿园在采用全日持续性混龄模式的同时，开创了“家庭式”混龄组合模式。“家庭式”混龄组合模式是指每个混龄组合（也称“家庭”）中有三个儿童，分别为小中大三个年龄段的儿童组成，并以老大、老二、老三为称呼，将一日活动各环节以“家庭”为单位组织。

学前混龄教育对儿童的发展具有独特意义，然而目前幼儿园混龄教育课程的建设和具体教学仍有许多需要深入研究的地方。学前混龄教育的推进绝不能盲目跟风，教师可以在教学形式、区域活动和环境创设方面，不断尝试和探究。 总之，只有把握学前混龄教育的内涵、以儿童为中心、建立高效可行的课程支持系统，才能充分发挥混龄教育的优势，助力我国学前教育的发展。

【参考文献】

[1] 候正明， 高永龙， 韩晓兰等.我国近十年学前混龄教育研究热点知识图谱 [J].当代教育实践与教学研究，2019（1）：48-49.

[2] Ronksley-Pavia M. Multiage Education： An Exploration of Advantages and Disadvantages Through a Systematic Review of The Literature[J]. The Australian Journal of Teacher Education，2019（5）：24-41.

[3] Thomas L， Warren E， Devries E. Play-Based Learning and Intentional Teaching in Early Childhood Contexts [J].Australasian Journal Of Early Childhood，2011（4）：69-75.

[4] Evans B.“You Can’t Come to My Birthday Party”：Conflict in Kids’ Culture.We’re Friends， Right ： inside Kids’ Culture[M]. Washington， D.C.：Joseph Henry Press，2003.

[5] Edwards S， Blaise M， Hammer M. Beyond Developmentalism Early Childhood Teachers’Understandings of Multiage Grouping in Early Childhood Education and Care[J].Australasian Journal Of Early Childhood，2009 （4）：55-63.

[6] Stone S J， Burriss K G. Understanding Multiage Education[M]. New York：Routledge，2019.

[7] 華爱华.幼儿园与小学“双向衔接”的意义和价值 ——《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》之实践启示 [EB/OL]. https：//hudong.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2021/2021_zl29/202104/t20210409_525365.html.2021-04-09.

[8] 徐刚， 华爱华.混龄日记中的教育启示 [M]. 上海： 华东师范大学出版社，2014.

通讯作者：李欣，xin.li@wmich.edu

（助理编辑 姬小园）