体验式教育运用于流动儿童环境教育的社会工作实践研究

王欣 张一昕

一、体验式教育融入社会工作实务应用的可行性

体验是通过实践亲身经历、认识周围事物的过程。“体验式学习”的概念最早由美国学者大卫·库伯（David.A.Kolb）提出，源于体验式学习理论。该理论主张为学习者创设可以与知识建立联系的具体情境，体验与反思直接经验。20世纪80年代，库伯通过比较、分析与整合其他学者的学习理论，将体验式学习归纳为四个环节：首先是个人“感知性经验”的获取;其次是经反思后梳理与整合碎片化知识;然后是抽象化形成一般性结论;最后是检验已获取的结论的科学性。各环节相互联系与贯通，呈现“螺旋式上升”的循环过程。他认为体验式学习是在学习过程中，整合先前经验和新的体验，并将其转化为适合学习情境的相关知识。国内学者基于这一演变过程，将学习目标区分为“认知、情感、行动”三类基本形态，强调着重把握经验与学习反思。综上所述，体验式学习指通过实践来感知体验和反思的过程，通过亲身感知、理解，验证学习内容，在不同的体验情境中，学习知识并自主建构知识、升华情感、积累经验、习得技能和理念。

体验式教学的出现可以追溯到20世纪初，并且与室外教育和源于杜威的进步教育运动享有共同的哲学基础。受西方理性哲学的影响，在20世纪70年代之前的体验教学只能称得上经验教学，这时期的代表人物是杜威。杜威放弃实验室的研究方法，而把真实的学校生活作为研究对象，他创造性地提出儿童的生长就是积极地学习社会、适应社会的观点，坚持学生在现实社会生活中发展的思想，从而为教学研究与实验的整体主义模式奠定了教育学基础。到了20世纪70年代以后由于人本主义哲学、存在主义哲学等思潮的出现，体验教学才真正步入舞台。其中的研究代表有格林（M.Greene）、休伯纳（D.Heubner）、派纳（W.F.Pinar）、格鲁梅特（M.R.Grumet）等等。这些研究有一个共同点，就是倡导教育中学生主體性的生成和个性解放作为根本目标，摒弃了教学中的教师与学生、学生与知识等二元分离，通过体验学习，获得生命存在的真实感悟。

近年来，国内外对于体验式教育理念在教学领域的应用研究呈显著增长趋势。相关研究的主要学科领域为心理健康课程教学、司法科学、营销学、外语口语的模拟情境教学、体育课程教学、社会科学教学研究以及思想政治教育等。体验式学教育所创造的“实际情境”，可以克服传统教学模式上的学生被动性接受的弊端，帮助流动儿童在体验中感知、体会和深入理解环境教育，主动参与和直观认识学习内容，这种重视流动儿童的主动性和体验感，打造趣味性的体验过程，将为学习者带来启发性的学习和思考。

结合库伯的体验式学习理论，通过“情境创设，初体验”、“问题引导，深化体验”、“交流感悟，反思体验”及“反思与反馈，践行体验”四个环节，将体验式教育应用于流动儿童环境教育的小组工作实务中，开展普适性的环境教育，帮助组员正确认识和对待环境、人与环境的关系、树立正确的价值观，助力环境问题的解决，该过程强调以小组组员为中心，为其提供精心设计的、不同于常规的自然情境与活动，在活动中亲身经历、体验，直观获取个人的感受、知识与经验。同时，通过反思与总结体验过程，激发组员保护环境的积极性和主动性，促进个人成长。

二、流动儿童环境教育的现状分析

近年来，我国愈加重视生态文明，建设美丽中国。环境教育作为改善环境状况的有效手段，在提升公民环境意识、普及环保知识及实践环保行为方面发挥着不可替代的基础性作用。

第七次全国人口普查数据显示，2020年全国流动人口数量为3.76亿人，并呈现出家庭化、居留时间长期化的发展特点。随进城务工的父母亲由户籍所在地转向异地生活的流动儿童呈递增趋势。同时由于城乡教育资源分配的非均衡性，使得流动儿童的环境教育处于空白状态，普遍存在环境认识有限、环境保护意识薄弱、环境知识缺乏及实践能力不足等问题。为更好地聚焦流动儿童，设计精准的社会工作实务内容，笔者对长沙市F社区及其辖区内小学的流动儿童发放调查问卷，并进行简要访谈，得出如下结论：

（一）环境教育的概念理解模糊

现有的学校教学资源及教材较少涉及环境教育的概念及内容，加之家长极少接触专业的环境教育，往往局限于“不乱扔垃圾”等行为的引导，或者对节约使用水、电资源以减少经济成本等理念的灌输。因此学生对环境教育的理解、保护环境的深层原因等表层化，并且在环境类的内容学习上缺乏有效途径，进而导致环境保护行为存在偏差，难以持续。无论是流动儿童，还是老师，都普遍将环境教育看作是环保知识学习或教学，课堂上甚少提及。社区虽致力于改善生活环境，但仅限于口头宣传、清理垃圾，并无相关实际行动，而对流动儿童进行辅助教育更是无从谈起。家长对环境教育的概念缺乏正确认知，将教育的责任全部交予学校，这也就导致流动儿童在寻求家长帮助时难以得到科学、准确的解答。

（二）环境教育类主题活动数量少

通过统计整理调查问卷信息发现，仍存在相当一部分流动儿童从未参加任何环境教育类社区活动。同时在参与者参与的活动频次方面，多数流动儿童表示自己不清楚具体时间，信息不明确且参与频次不均衡。这就导致流动儿童在环境主题活动上的参与程度呈现碎片化的特点。

通过访谈流动儿童发现，环境主题的活动大都集中在具体的节日时才被作为社区活动开展，有时错过本年度的活动，再等下次开展大概需要半年甚至一年时间。而学校内部仅设有关于垃圾分类的宣传栏，并未开展过相关活动。某位儿童激动地告诉社工，“我没有参加过这种活动，我可以现在报名参加这个活动吗？”这也间接反映了当前的社会工作服务由于各种条件的限制难以惠及全部有需要的流动儿童。

（三）环境教育类活动形式单一

通过询问参加过环境主题社区活动的流动儿童发现，社区的环境活动举办时间一般为世界地球日和世界环境日的主题活动，也就是4月和6月，而社区社会工作渐趋指标化的工作模式也使得活动内容大同小异、活动效果大打折扣，通常都是由“教育+活动”组成，通过社会工作者进行知识的讲解，而后通过玩游戏的形式强化认识。这种固定化、流程化的活动形式带来的效果日趋减弱，对参加活动的流动儿童来说也缺少体验感与新鲜感，还会感觉没意思，且活动内容缺乏创新性，对服务对象难以产生持续性的影响。

“我参加过这种活动，讲了地球有海洋、陆地，还看了地球受到污染的图片，最后一起动手画‘春夏秋冬’，我没搞懂那个规则，就和我的好朋友一起画了一个地球的形状图，但现在我不知道放在哪里了”，有位女生积极说道。

通过把握当前流动儿童环境教育的现状，依据体验式学习的理念，笔者设计开展小组工作的实务内容，按照“认知、情感、行为”的内在逻辑，在亲身体验、组员互动中体悟环境教育，从而在潜移默化中改变自我。

三、体验式教育在小组活动中的运用

（一）情境创设，初体验

社工在设计小组时，将认识自然、走进大自然作为环境教育的第一步，即“感知大自然——大美不言独盛开”主题活动，带领组员从学校教室走向自然课堂，构建新的学习和认知情境。简单的热身活动结束，社工引导组员进入主题活动环节，组员在家长或志愿者的带领下进入x湖，分方向寻找x湖生长的植物，每组还将领到垃圾袋，用于捡拾遇到的垃圾或用于创作的落叶等。活动过程中，大家都积极投入其中，家长与孩子合作描绘出所见到的植物的形状，并通过软件识别了解植物信息予以记录，收集到垂柳、朴树、香樟、乔灌木等鲜为人知的自然知识，了解集经济、文化和实用价值于一身的各类环保树种。除此之外，组员们纷纷利用自己收集到的落叶和彩笔在石头旁、座椅边创作起来，甚至将自己收集到的落叶与其他组员分享、交换，创作出一幅幅生动的画。

在认识自然的小组活动中，将“课堂”的主动权交给组员，创造与自然接触的机会，由组员自主感受、主动了解自然，体会自然对人类的重要价值和必要性。

（二）问题引导，深化体验

“你知道哪些生活用品来自于大自然？”社工在第三节小组活动“尊重自然——默默无闻的宝藏”环节抛出这一问题，引導组员主动思考，并在各活动环节中找到答案，把握默默无闻的宝藏——“自然”的深刻含义。主题活动“物华天宝”环节，利用活动将人类密切相关的用品与自然资源相匹配，为组员提供了解自然和人类关系的机会，把握自然资源是人类能够直接用于生产和生活的物质，包括不可再生资源（如金属）、可更新资源（如水、土地）及可再生资源（取之不尽，如太阳能、风力）;正是因为这些资源对人类至关重要，我们才要节约使用资源，尊重及保护自然环境的重要意义。经过这一环节，组员们深刻理解到亲近大自然会发现很多植物具有经济、文化价值等。除此之外，大自然对我们人类的生存具有重要影响，是我们生活的原材料和宝贵资源。

（三）交流感悟，反思体验

《大自然在说话》是首次以大自然元素为“第一人称”的系列公益影片，具有重要的教育意义。在“强化环保意识——聆听自然的声音”小组活动中，社工积极引导组员进行观影学习、互动交流及情景模拟，反思自己的日常行为，强化环境保护意识。

通过回顾上节活动内容，组员们纷纷对大自然说话的内容做出猜想，随后观看影片《大自然在说话》，体会海洋、雨林、土地、水等资源的重要性和功能，认识到人类应该坚持可持续发展。“态若自然”活动环节，所有组员被打乱分成两组，分别就领取的剧本进行排练和表演，组员们对这种形式感到很新奇，争相看剧本选取自己想扮演的角色。剧本内容分别展现了不同行为对环境造成的不同影响。比如看到垃圾弯腰捡起丢到垃圾桶内，营造的是人人参与环境治理的良好行为;而选择避让的也早晚会被这块“香蕉皮”滑倒。在组员互动中深刻理解“微不足道的小事人人都做，也具有巨大的力量”的含义。

同辈群体往往是青少年服务对象的重要影响因素，同伴间的交流互动是重要的学习过程。因此，社工在设计小组活动时，将同伴间的互动和交流通过角色扮演的方式予以深化，思考彼此的行为及各自产生的行为后果，从而在体验中实现自我反思。

（四）反馈与反思，践行体验

在最后一次小组活动中，社工为组员们提供实践自己环境保护行为的机会。首先在“纸上自然”环节，每位组员都持有一张白纸，组员在纸上画出自己心中所想到的环境的图画，二十分钟的时间内，每位组员都全身心投入其中。组员们几次活动后都有了自己的收获，通过绘画的方式反馈给社工。随后，社工设计剪纸活动来观察组员对纸张的浪费情况。组员们在志愿者的指导下安全地使用剪刀将自己的作品小心地裁剪下来，社工观察发现几乎所有组员都尽可能地剪下作品的边边角角，注意纸张的节约使用。

组员通过体验式学习，重新认识过往的知识体系、对待环境的行为态度和社会观念等，开始反思自己的行为。同时在潜移默化中学习新行为，在整个体验和反思的过程中，重新建构新认识、学习新行为，内化为自己的行为，并付诸于实践，改变自我。

四、结语

社会工作本质上是助“人”自助的职业性活动，在利他主义价值观的指导下，运用专业的理念和方法帮助服务对象发掘潜能、解决问题，进而发展自我，是维护社会公平正义的重要力量。环境是社会公众生存发展所必需的资源，环境教育是教育领域的内容之一。但当由于人类的不正当行为导致生活环境恶化、引发环境危机，又反过来影响社会公众的生存时，社会工作介入环境问题理所应当。特别是社会工作目标模式不断拓展，“治疗-预防、救助-发展”的发展思路使得社会工作在预防环境问题、防止环境进一步恶化方面大有可为。

流动儿童环境教育的社会工作实务过程不应仅是简单的教学过程，也不能仅限于课堂的教师讲授、学生学习，而是充分尊重学生的主动性、自主性，体验式学习的理念为社会工作的实务过程注入“精髓”，帮助组员在活动中探索、体验自然环境的美感、价值性和重要性，认识到“微不足道的小事也能保护环境、改善环境”。因此，本文对于体验式教育运用于社会学以及社会工作的实践研究有一定的参考价值。

（基金项目：湖南师范大学2019年度教学改革项目“新形势下高校社会学专业‘体验式’教学模式的探索与实践”。）

（王欣，博士，湖南师范大学公共管理学院讲师，硕士生导师。张一昕，湖南师范大学公共管理学院硕士生。）