破除“潜念”，重塑计算教学

魏舟静

摘   要：“潜念”是美国教授埃伦·兰格提出的心理学概念，是一种认知方式，与“专念”相对，可以认为是一种细分化的心理定式。当前很多学校倡导“优秀吸引”式的积极学习，提出要引导儿童形成“专念”，进行“自育”。为了更全面地理解“专念”，本文从其对立概念——“潜念”出发，分析其在教育中的影响，以及破除无效“潜念”的策略，进而重塑计算教学的积极学习样态。

关键词：“潜念”   计算教学   积极学习样态

“潜念”是心理学范畴的概念，是一种具有反向推动作用的认知方式，具有盲目归类、无意识的行为、用单一的视角看待事物等特征。在教学的过程中，教师不难发现，“潜念”常常会支配学生或教师做出特定的行为反应。在计算教学中，“潜念”容易“入侵”学生的学习过程，甚至会影响教师教学的语言或理念，因此，对“潜念”进行深入的剖析尤为重要。本文从“潜念”的表现、成因进行分析，帮助教师正确认识产生错误的原因，破除具有负面影响的“潜念”，重塑计算教学的积极学习样态。

一、探其形：“潜念”在计算教学中的表现

（一）计算表达的“背景牵制”

为了顺应低年级学生的形象化思维的特点，计算教学通常由简单的“合加差减”或“多加少减”起步。在经历一段时间的学习后，如果这样一道题：苹果有25个，比梨多7个，那么梨有多少个？有一部分学生会受思维惯性的影响，认为“多加少减”，进而列式：25+7=32（个），但是正确的列式是：25-7=18（个）。出现这种错误通常是因为学生受“背景牵制”较严重，“潜念”是“无形的杀手”。

（二）计算迁移的“先入为主”

在计算小数加减法时，由于受“潜念”的影响，学生经常将整数加减法的知识加以迁移运用，因而“先入为主”，把小数的末位对齐进行计算，进而出现计算错误。例如，在用简便方法计算[12]+[16]+[112]+[120]+[130]+[142]+[156]=？这一道题时，学生很容易受例题[12]+[14]+[18]+[116]+[132]=[3132]的影响，也错算成1-[156]=[5556]。这是由于学生“先入为主”，前面学过的例题形成了“计算定式”，干扰后面的运算，产生“累积性错误”。

二、究其因：“潜念”在计算教学中的成因

“潜念”在计算教学中的表现形式多样，而“潜念”行为不需要多次重复和强化就会产生，并且影响非常大。为了更好地破除“潜念”的负面影响，教师需要分析“潜念” 形成的原因，主要包括盲目归类、无意识行为，以及思维懈怠。

（一）“盲目归类”下的“潜念”

从外部评价来看，很多教师会把学生的审题错误、简单口算错误等，盲目归类为“粗心”，这是因为教师和家长对“粗心”所造成的错误要比“不会”更容易给予宽恕。在这样的“潜念”的影响下，学生不会积极寻找错误的成因，对之后的学习将产生不良影响。

例如，“假象优化”实际上就是指这类运算并不符合凑整、简便计算或运算律的使用规则，而强行运用后产生的计算错误。从心理学角度进行分析，这也是一种“盲目归类”，是由于学生在“潜念”上对熟悉的句式做出的错误反应，而不是对事实内容的正确反应。

（二）“无意识行为”化的“潜念”

早在19世纪，心理学家莱昂·所罗门和格特鲁德·斯坦对“无意识行为”进行了深入的研究后发现，人们无须受到明显的意愿或意志干预，就能按照既往的习惯进行无意识运动。例如，上文提到的[12]+[16]+[112]+[120]+[130]+[142]+[156]=？这一道题，由于学生的大脑在提取信息时无意识地将其与例题[12]+[14]+[18]+[116]+[132]=[3132]进行关联，当学生第一次出现这样的错误时，若教师没有干扰学生的“无意识行为”，长此以往，这种“无意识行为”会形成“潜念”，遇到类似的计算问题，学生就会“无意识”地一错到底。

（三）“思维懈怠”下的“潜念”

学生容易对熟悉的结构产生“思维懈怠”，因而在计算的过程中就会形成“潜念”，出现计算错误。例如，在学完了[12]+[14]+[18]+[116]+[132]的简便算法是1-[132]=[3132]之后，当遇到类似的新题目时，学生会习惯于用现成的方式解决问题，而不再去思考这样简便计算的依据或模型是什么，这样的行为能催生“潜念”，这种状态一旦占据主导地位，学生的思维就会“封闭”，不让一点有价值的信息植入。“潛念”主导下的学生，习惯于用既定的方式来使用特定信息，而不会探索其他的运用方式。

三、破其围：破除计算教学中的“潜念”

（一）以算理“过程化”为教学的导向

将算理“过程化”，学生就会将注意力集中到计算的各个步骤上，提出的问题会变成“我该如何做”或是“还有没有其他的理由解释得通”。从学生学习的角度分析，将算理“过程化”，学生能透彻理解知识，并且不易遗忘;从教师的角度分析，将算理“过程化”意味着教师具备深厚的学科知识，能正确指导教学，学生也会对教师更加信服，进而积极学习。

学生的基础题越是熟练，思考的成分就越少，惯性推理就越多，所形成的惯性就发展为“无意识行为”。将算理“过程化”，就是要让学生了解计算的过程，了解每个步骤的含义，增加学生的思考，减少学生的惯性推理，把计算中的“无意识行为”变为“有意识行为”。

（二）以“算法多样化”为策略的支撑

在开展计算教学时，教师要深刻领悟到“算法多样化”虽然是利用不同的计算方式，但都是围绕着核心的“问题”，抓住了问题的本质。同样一个问题有不同的解法，只要最终的答案是一致的，是正确的，那么算法多样化就是正常的。在教学中，教师要引导学生发散思维，尝试从不同的视角分析问题，寻找解决问题的方法，形成差异化的解题思维。这样的教学策略不仅能照顾到每个学生独特的“想法”，促进有效学习、积极学习的发生，还能促进学生形成勇于质疑、积极探索的思维品质。

例如，在计算125×88=？一题时，笔者鼓励学生寻求不同的算法。有的学生将算式分解成125×（80+8）;有的学生将算式分解成（100+25）×88;有的学生将算式分解成125×（8×11）。在计算教学时，教师有意識地引导学生经历多角度的“刺激”，可以增加大脑产生新的神经元的可能性，激发学生的创新思维，打破“潜念”。

（三）以“计算专念化”为目标的达成

“专念”是一种个体对新事物保持开放的思维模式，是从自己正在体验的事件中发现不同、构建新意的认知方式。“计算专念化”就是引导学生对半命题的计算题进行思考，借助同伴互学的方式开展“思维异构”，从而体验“计算新意”。

首先，教师可以引入一些趣味数学故事，如计数方法的演变，国际上不同的数位分级法等，来活跃学生的思维。其次，在思维高度活跃的状态下，让学生自行设计题目，并与同伴进行对比和交流，在对比的过程中转换视角，进行创新。最后，教师要对学生进行正面的评价，同时引导学生将在特定背景下发现的概念或关系延伸到新的背景之下，分析不同思路的背后，知识构建的基础是什么。

与同伴进行“思维异构”的过程就是学生获得“他者认同”的方式，有助于学生重构自己的认知，吸收新知识，发展创新思维。破除“潜念”，养成“计算专念”，需要学生在学习的过程中，不断对各种数据、算法、算理进行分类和再分类，然后进行总结，建构自身的计算知识体系，为复杂计算的学习奠定基础。

总之，“潜念”无关乎学习的动机和欲望，它潜藏在人的头脑中，控制着学习主体的态度和行为。在教学的过程中，教师要认清“潜念”，破除学生与自身已形成的“潜念”，促进有效学习的真实发生。

参考文献：

[1]埃伦·兰格，专念：积极心理学的力量[M].王佳艺，译.杭州：浙江人民出版社，2012.

[2]许梦珂.“专念”与“潜念”述评——打破思维定势[J].科教导刊：电子版， 2015（34）：23-24.

[3]胡婧，艾伦·兰格，张西超.兰格专念量表在中小学教师群体的初步修订[J].中国临床心理学杂志，2014，22（1）：69-73.

本文系江苏省教育科学“十三五”重点资助课题“优秀吸引：儿童积极学习生活的实践研究”（立项编号B-a/2016/02/58）的阶段性研究成果。