“双减”视角下学校教育管理的反思与重建

张丽琴 谢先刚

“双减”与其说是对学生和家长的一次减负，不如说是教育本质的回归，是教育规律的坚守，是教育生态的重建。“减”的真正目的应该是让教育由“片面育分”的偏道回归到“全面育人”的正道。要真正落实这一价值追求，我们有必要对学校现行的教师专业发展方式、课程教学组织形态、家校之间的教育关系等进行深刻反思，进而重建起与立德树人、有教无类、全面发展的时代要求相一致的教育新秩序、新生态。

一、学校日常教育管理的反思

1.教师的专业意识和能力水平亟待提高

一方面，教师单一的学科背景，决定了教师课程整合和开发的能力先天不足，同时大多数学科教师对本学科课程在知识体系、认识方式、表达方式、思想情感等方面独特的育人价值也缺乏认知，全面践行学科育人价值的专业能力严重不足;另一方面，现代教育技术和手段的快速更新，对教师的履职能力提出了更高的要求;同时基于岗位教学实践实施的校本教研普遍存在被动、盲目、空泛的低效现象。所有这些，与当下关注学生价值观念、必备品格、关键能力等素养培养的时代要求不相适应。

2.单一的课程结构和课程形态有待完善

众所周知，现行义务教育课程体系虽然在一定程度上体现了综合性、选择性和均衡性的特点，但其本身的结构和形态与五育并举的育人目标和素养教育的时代要求依然存在一定差距。特别是在学校教育实施过程中，知识取向、学科本位、厚此薄彼、随意调整的现象几近常态，许多学校的地方课程和校本课程的设置依然没有走出盲目、功利、短视的局限，更没有与国家课程形成价值统一的完整结构体系，特别是在满足学生体育、艺术、劳动教育、信息素养等个性发展需求方面存在明显不足。

3.家校关系和学生的家庭教育亟待改善

长期以来，家庭教育一直缺乏科学培训的支撑，造成家庭教育的不良现象。如经验型的严格管教。这类家长一般以长者老者自居，强调孩子严守他们认为的规矩，追求百依百顺的听话，以至于错把孩子正常的年龄特征当“异动”，把孩子的自主成长当“叛逆”，无意中委屈了孩子，家长还振振有词。再如忙碌型的教育“外包”。这类家长常常以工作忙碌为由，将为人父母的教育责任和教育义务，简单委托给上辈、保姆，或社会机构、学校，导致亲子关系淡漠，父母与孩子互不理解、互不认同。这种家庭教育势必造成孩子自我认知能力低下，主体人格缺失。这些家长在处理与学校教育的关系上，也缺乏协同合作的意识，常常以自己的意志看待学校教育、监督学校管理、干预学校工作，以致家校关系紧张，师生关系不和谐，孩子努力方向迷茫。

二、学校教育管理逻辑机理的重建

1.重建校本教研的逻辑机理

实践证明，无论是教与学行为方式的改进，教学质量的提高，还是学校教师的团队建设、教师个人的专业发展，都有赖于学校教师基于日常教学实践改进的自主研究，有赖于学校内部科学、务实、有效的校本教研。为此，有必要重建学校校本教研的逻辑机理。

一是确立校本教研的学校主体地位，彻底改变当前教研主题零散、研究内容空泛、活动流于形式的被动低效状态，真正彰显“基于学校、为了发展、在学校中”校本教研本质，让教研回归本校教改实践的困境，回归学校教师专业发展的真实需求，回归本校学校课堂教学的真实情境。

二是加强学科教研组建设，强化教研组的主体责任。教研组是学校教学组织管理、教学研究和教师专业发展的基础性专业组织，教研组建设既要选拔培养学科教学的业务骨干担任教研组长，使之成为学科建设的明白人、团队发展的主心骨、学科教改的引领者;又要加强合作研究的科组教研文化建设，让合作成为教研组的文化底色，研究成为教研组的工作方式，把教研组打造成真正的“专业科室”，形成具有一定专业思想和研究能力的共生团队。

三是让校本教研的逻辑机理由“教为中心”转向“学为中心”，让学科教师的备课、教学、教研真正贯彻“学为中心、以学定教”的教学原则，重建“依学施教”的备课机制、教学组织机制和考试评价机制，形成以单元整体结构教学为统筹、基于日常教学实践改进的集体备课体系、典型课例研究体系、小课题专题研究体系，让“问题—学习—研究—实践—反思—重建”的校本教研机制成为推动课堂教学改革、保障教学质量提升、提升教师专业能力、促进学校内涵发展的重要管理制度。

2.丰富学校课程的结构形态

教育的核心是课程，学校有什么样的课程结构，学生就会有什么样的发展样态。要培养德智体美劳全面发展的合格建设者和可靠接班人，有必要按照“五育并举、融合发展”的理念，对现行学科主导、厚此薄彼的课程结构形态加以完善。

一是强化课程意识，淡化学科本位。学科是知识体系，课程才是育人途径。长期以来，教师特定的学科背景和教学的知识本位，导致大多数教师“课程”与“学科”概念混淆，工作中或者将二者混为一谈，以为学科即课程;或者完全无视课程，只知学科知识体系;更不知国家为什么制定“课程标准”，而不制定“学科标准”，导致实际教学中以知识目标代替课程目标成为常态，课程整合开发的能力极弱，学科教学育人价值窄化、虚化、空化，具有独特育人价值的单元课程整体常常被肢解为一课一课彼此割裂的知识点。因此，完全有必要从课程育人价值的高度建立单元整体结构教学的新机制，以单元课程育人目标，统筹单元教学内容的实施。

二是完善课程结构，丰富课程形态，增强课程的综合性、实践性和选择性。一方面要成立学校课程委员会，加强学校地方课程和校本课程的建设和管理，使地方课程和校本课程成为服务学校育人目标的学校课程的重要组成部分（而非可有可无的摆设），改变国家课程一统天下、厚此薄彼的现象;另一方面，要用学校课程理念统筹整合课后托管课程，积极开发和整合校内外课程资源，大力丰富校本的体验性、综合性和跨学科融合课程，与原有课程共同组成彰显学校育人目标的学校课程整体，形成学校独特的课程图谱，让更多体验式、活动型、选择性课程形态更好地满足学生体育、艺术、科技、劳动等素养发展需要。同时，积极推广项目式学习等跨学科融合的教学理念，为学生核心素养的形成开辟更多的途径，让“五育并举”的价值追求真正在课程结构和形态上得以落实。同时，还要强化教师精心备课、精准教学、精选作业、快速反馈的教学组织管理机制，让学生在体验式学习、实践性开放性作业中提高观察问题、分析问题、解决问题的能力。

3.创建家校协同育人的教育机制

教育的本质是实现人的个性化和社会化的统一，教育学的基本原理告诉我们，家校协同育人机制是促进每一个受教育者由“自然人”走向“社会人”的必要途径。基础教育阶段的学生正经历由家庭小社会，经学校这一特定的社会组织融入社区大社会的成长阶段，家庭和学校同时作用于共同的成长主体，应该建立导向一致、优势互补、相向协同的育人机制。一方面，学校要按照《家庭教育促进法》的要求，主动承担起构建家校协同育人机制的主体责任，从组织领导、互动平台、教育观念、教育方式、教育合作等方面完善协同育人机制;另一方面，要积极帮助家长认识学校教育的规律和学生成长的规律，强化为人父母言传身教的主体责任，提高科学育子的意识和能力，积极承担配合支持学校教育的义务，构建民主和諧、平等对话、互动共生的家庭教育新生态，让学校和家庭形成相向而行、立德树人、促进学生全面发展的教育合力。

学校可通过校级家长委员会、班级家长联谊会等互动平台，有效引导家长了解学校办学理念、内部管理机制和学生培养目标，增强家长对学校教育的认同感，提高对学校管理的信任度;通过学校向家长系统传递低中高三个学段学生的成长特点、教育规律，宣讲学校的办学规划、办学特色、办学成效，减轻家长对孩子教育的焦虑情绪，提升家长对学校的自信心和自豪感;通过家长进校园、家长上讲台、家长沙龙、亲子运动会、亲子阅读等互动教学活动，让家长在参与学校教育、陪伴孩子成长的过程中，有效提升言传身教的意识和能力，也增添了对教育的敬畏和责任，对成长的认知和体悟。伴随着学生的成长，家长的教育素养也会得到有效提升。

【注：本文系广东省中小学“百千万人才培养工程”专项科研项目2021年度课题“以‘铁军精神为主题的红色文化育人价值的探寻与实践研究”（项目编号：BQW2021XZX023）、广东省基础教育教研基地项目（佛山市小学道德与法治）研究成果】

责任编辑 黄博彦