农村校本课程开发中教师主体性的内涵、价值与实现

吴凯丽 邹慧明

摘 要：教师主体性主要是指教师作为主体的个人拥有自主性、能动性与创造性。在农村校本课程开发中，强调教师主体性体现在厘清课程开发价值导向、完善内容建设与促进效益提升方面具有重要作用。农村校本乡土课程能够增进学生的乡土情怀、保障乡土文化的传承发展、创新农村学校的教育教学。因此，农村学校应在课程决策中给予乡村教师话语权，在课程实施中赋予乡村教师自主权，在课程评价中保证乡村教师参与权。

关键词：农村校本课程开发；教师主体性；乡村教师

中图分类号：G650  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2022）03-0075-06

近些年来，乡村教育的发展成为了社会各界探寻的焦点，而解决乡村教育的一大难点在于农村学校的物质条件的改善与精神文化的建设。长期以来，农村学校在盲目追随城市化教育模式过程中忽视了自身发展特色，脱离了生长土壤与实际需求。要改变这一现状，推进农村校本课程开发则有助于完善农村学校的精神内核，也有助于促进农村学校内源性发展。而在课程建设工作中，乡村教师是校本课程开发的主体。一方面，只有发挥乡村教师的主体性作用，才能保障课程开发工作的顺利进行；另一方面，教师在校本课程开发过程中则可有力地促进教师自身的专业发展。当前有关教师发展路径研究大多从社会层面、学校层面以及个人层面等三个层面出发。[1]在个人层面上，主体性研究被研究者称为教师发展的终极问题。[2]因此，本研究将从个人层面上教师发展出发，关注农村学校场域中乡村教师的发展方向，强调乡村教师主体性在校本课程开发中的价值功能，并探讨如何在农村校本课程开发中建构起乡村教师主体性问题。

一、教師主体性的内涵

以往所强调的教师专业发展更倾向于从工具理性视角出发，制定一系列标准化规则规范教师的专业发展，忽视了教师的主体性意义。随着学生主体性教育研究的兴起，越来越多的学者意识到，没有教师主体性的存在，学生主体性发展将无从谈起，有关教师主体性研究应运而生。那么，究竟什么是教师主体性呢？

从认识论出发，主体是有目的、有意识地认识客体并改造客体的承担者。主体首先应具备一定自主意识与自觉心，即存在内生发展的动力；其次，能够自觉地进行认识实践活动，这种活动包含一定的目的性与计划性，是有意识的活动。人的主体性实际上是哲学领域的一个话题，它探讨个人内在精神的生发。从哲学的视角来看，人的主体性“实质上指的是人的自我认识、自我理解、自我确信、自我塑造、自我实现、自我超越的生命运动，及其表现出来的种种特性，如自主性、选择性和创造性等；它是人通过实践和反思而达到的存在状态和生命境界，……是人的生命自觉的一种哲学表达”。[3]由此看来，教师的主体性首先是要尊重教师作为“人”的主体性，关注教师的主体性表达，进而关注到教师专业发展，这是教师发展的最终价值取向。主体不可能脱离与外界的联系而单独存在。教师在处理与外界事物关系的所表现出来的基本特征可以概况为自主选择性、能动创造性与自我实现性。[4]因此，我们可以看到，主体性视角下的教师发展不是仅仅注重客观知识的输入与教学能力的培养，更加强调教师自我发展意愿与创造性的发挥。

对于教师主体性的具体定义，不同学者有不同的看法，大体可以归为两种类型的界定。一种是一般意义上的教师主体性。这种界定是与人的需要联系起来。教师主体性发展意味着教师向更高层次自我意义发展。另一种是职业限定意义上的主体性。即教师在职业劳动中体现自我积极性与自主创造性。[5]这两种界定是从教师劳动所创造的两种不同的价值出发的，即主体价值与职业主体价值。教师在满足社会需要而创造社会价值的同时，也在职业中创造满足自身的主体价值。本文综合两种教师主体性的界定，立足于农村校本课程开发，将教师主体性的内涵概括为：教师是作为主体性而存在的个人，能意识到自身主体价值所在，充分发挥其自主性、能动性与创造性，在教学实践中主动进行反思与体悟，在创造社会价值的同时，也在不断追求自我价值的实现与自我世界的充盈。

二、农村校本课程开发中教师主体性的价值体现

农村校本课程从人员的确立、资源的盘活、方案的设计到具体的实施以及效果的评价，是一套完整的课程开发体系。而农村地区蕴含着丰富而多元的课程资源，从历史名人、民间故事到民俗文化与地理风貌，这些皆为校本课程开发的资源库。但在实际开发过程中，乡村教师的主体性常常被忽视。事实上，乡村教师长期身处农村场域之中，可以说是农村学校内生发展的关键力量所在。一方面，他们对农村地区优秀的文化较为知悉。另一方面，作为校本课程落实到课堂的最直接的参与者，他们对农村校本课程开发工作影响重大。如果仅仅让乡村教师作为校本课程的忠实执行者，将教师隔绝在校本课程开发建设工作之外，那么校本课程也只能是一本教材而已。强调发挥乡村教师主体性意味着能够更加精准把握校本课程开发的本质，将整个课程的内容建设放眼于乡土社会之中，促进乡土文化与课程内容的结合，进而赋予农村学校内源性发展动力。

（一）有利于厘清课程开发的价值导向，增进学生的乡土情怀

农村学校自身对于校本课程的认知决定了校本课程开发的目标导向。在实际的校本课程开发过程中，许多学校存在着形式化倾向，并没有想到真正依靠乡村教师，或是真正发挥乡村教师的主体性，这就导致校本课程开发的目标定位与价值导向模糊不清。有关学者调查发现，有1.4%的学校认为，农村学校开设校本课程的目的是为升学做准备，有3.5%的学校认为校本课程的目标是为就业做备，有68.1%的学校认为校本课程的目标是提高学生的基本素质，只有27.1%的学校看到了学校与社会的联系，以及农村学校在农村社会中的文化功能，认为农村学校校本课程的目标应当包含传承本地区的优秀文化。[6]由此可见，许多乡村学校对校本课程的认知存在偏差，校本课程开发价值定位存在较大的歧义。同时，在“离农”的教育目标倾向下，学生的实际生活与学校的课程内容相差很大。于学生而言，这种距离感不仅会带来学习的不适应性，同时也是一种无形的力量呼吁着学生逃离乡土。他们开始产生贬低、厌恶乡村社会的情绪，渴望通过学习脱离乡村场域。农村学校不再培养政策文本中所倡导的热爱农村、扎根农村的新生代，在具体教学实践中逃离农村、“跳出农门”成为了大多数学生学习的根本目标。[7]

教师主体性的确认意味着乡村学校要鼓励教师主动地参与到课程开发中来，鼓励教师自觉地进行反思性教学和积极开展教学行动研究。[8]在校本课程开发实践中，教师的主体性确立了，他就能综合地考虑现代乡土社会情境，重新审视乡土社会，体悟到乡土社会与农村学校的内在联系。从而更加准确地把握农村校本课程开发的价值导向，勇担课程开发者角色。在具体目标制定过程中，乡村教师将会更加积极地投入其中，主动去了解与课程开设相关的背景知识，并针对农村学生的教育需求进行知识取舍，以制定出满足学生发展诉求和学校建设所需的课程目标体系。只有将乡村教师个人智慧劳动与情感体验调动起来，并融入校本课程开发之中，学生才能更加真切地感受到农村校本课程的精神内核，进而增强其文化认同感，产生更加深厚的乡土情怀。

（二）有益于完善校本课程开发的内容建设，保障乡土文化的传承发展

以往的校本课程开发中，课程内容的选择与制定是由课程专家进行相应指导，他们往往具有更大的发言权。然而，大部分情况下，乡村教师则处于被动地位，是专家学者所制定课程的忠实消费者。他们往往将事先编制好的课程或城市学校优质校本课程资源全盘接受，原封不动地传递给学生，导致校本课程内容同质化与质量偏低等问题。城市地区与农村地区属于两种不同的社会结构体系，农村教育同样具有独特的文化性格。有学者就农村基础教育而言，认为农村基础教育的发展，首先是要学会精神的独立和自我建构。[9]也就是说，农村校本课程的内容建设不能直接照搬照抄已有的课程资源，而应因地制宜，注入乡土文化的精神内核，重建具有自身特色的课程内容。我国农村地区蕴藏着丰富的文化资源，每所农村学校承载着与众不同的文化基因。然而，在农村社会“空心化”背景下[10]，乡土文化逐渐被大众所遗忘，面临着断层的危险。在以往的乡土社会中，乡村教师一般是作为传统乡贤的社会角色，在教书育人的同时，也承担着乡民礼治教化的重任。一直以来，乡村教师与乡土文化密不可分。他们作为农村教育的关键人物，有责任将乡土元素融入学校课程之中，让优秀的地方文化走进课堂，在农村学校中得到传承、发展与创新。

乡村教师主体地位的回归意味着破除乡村教师长期以来所承受的刻板印象，意味着他们的价值得到了承认，他们的力量得到了确认，他们的精神世界得到了尊重与信任。基于自身实践性经验与反思，乡村教师能科学选择合适的乡土文化作为课程开发的资源，主动学习优秀校本课程开发的经验，在继承的前提下根据时代所需适当进行创新，以更加契合学生心理特征的形式呈现在课堂之上。在这个过程中，他们的实践性知识又会得到了积累，同时，他们与乡土社会的联系将会更加紧密，作为文化身份的乡土性色彩也愈加深厚。乡村教师不再是他者规训体系之下的被动顺从者，而是具有课程开发意识与能力的新型教师群体。他们与课程专家的关系不再是“我—它”这种孤立的存在，而转变成了“我—你”的对话关系，从而实现了两者之间的平等沟通与交流。有了乡村教师真正的在场，农村校本课程内容建设才会与农村学校学生的实际水平相适，乡土文化才能真正走进学校课程之中。

（三）有助于提升校本课程开发的效益，创新农村学校的教育教学

农村校本课程开发是促进农村学校自主发展的重要途径，也为教师成长提供了平台。然而，在实际课程开发工作中，许多农村学校校本课程开发往往只是行政命令下的应急工作，并没有在农村学校日常教学工作中实现常态化。就一天中的授课时间而言， 农村中小学大多将语文、数学、英语、科学等所谓的“主科”排在上午， 将音乐、体育与健康、美术、信息技术等所谓的“次科”及其地方课程与校本课程排在下午。[11]校本课程的地位并没有得到实质性的提高，反而在实际操作过程中往往是被语文、数学、外语所替代，或变成了班会课，在课表上名存实亡。同时，于乡村教师而言，他们日常工作负担过重，无心从事校本课程的开发，认为校本课程开发是一些专家学者的工作，自己则是被动地应付上级领导检查，难以获得真实的课程开发体验。因此，整个校本课程开发工作形同虚设，这就导致学校的课程体系太过单一僵化，缺乏一定的生长活力与发展特色。

在这样的校本课程开发中，我们看不到乡村教师主体性的发挥，更看不到校本课程开发之于农村学校发展的潜在价值。一方面，乡村教师一边忙于所谓“主科”的教育教学工作，同时另一边也面临着应付上级领导检查等其他非教学事务，长期处于超负荷工作状态。农村校本课程开发成为了工作负担，他们有时处于有心无力的状态。另一方面，于农村学校而言，校本课程开发是一项长久性的工作，其效果不会立即显现。因而校本课程常常在农村学校处于尴尬地位。但在当今倡导文化自信的道路上，乡土性作为农村学校天然的文化内核，这是它实现自主发展的潜在动力源泉。而农村校本课程最终是以课堂的形式走入学生的世界，最终能否影响到学生的发展与乡村教师的课堂教学工作有关。教师是校本课程开发成果的践行者与见证人，他在思想上的认同程度和参与积极性，在工作中投入的时间和精力以及他本身的专业能力和创造性等因素，将对农村学校校本课程开发产生重要影响。[12]乡村教师主体性的发挥意味着他们具备一定的主体自觉性与主体创造性，将校本课程开发成果落实到课堂之中。同时，结合现代教学技术，对课堂进行创新，激发校本课程发展的活力。随着多样化校本课堂的开设，农村学校才会更加具有鲜明的时代特色，走上实现自我突破、自主发展的道路。

三、农村校本课程开发中教师主体性的实现路径

教師作为校本课程开发的核心主体，面对的是全方位的课程建构，这是一个极具操作性的平台，它将使教师主体性发展摆脱只是作为主观潜在的可能性。[13]农村校本课程开发为乡村教师主体性发展与自我表达提供了展示空间，也是乡村教师保持终身学习、成为教育研究者的契机。要使乡村教师在课程开发中发挥自主性、能动性与创造性，农村学校应在课程决策、课程实施与课程评价中赋予他们话语权、自主权与参与权。

（一）校本课程决策给予乡村教师话语权

在乡村教师群体构成中，新生代乡村教师通过系统的师范培训具备了一定程度的课程开发意识，他们有能力参与校本课程决策，为农村校本课程提供理论上的指导，于他们而言也是一次锻炼学习的机会。同时，农村学校依然还保留着部分“生于斯，长于斯”的老一辈乡村教师。在传统乡土社会中，他们作为乡村知识分子经常参与农村文化活动，见证着乡村文化的兴盛，他们身上体现着浓厚的乡土文化底蕴，他们也渐渐成为课程资源的一部分。农村校本课程开发离不开理论的系统指导，更离不开本土化的乡村教师的参与。校本课程决策应积极吸纳乡村教师的意见，留出他们展示自己文化底蕴的空间与平台。通过这种方式，农村校本课程内容才更具适切性，才可能成为基于学校并属于乡村的特色课程。

学校应完善校本课程实施纲要，以文件的形式明确规定乡村教师在校本课程开发中的话语权。我国《教师法》明确指出，教师有“从事科学研究、学术交流，参加专业学术团体，在学术活动中充分发表意见”，“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议”的权利。农村校本课程开发是地方学校课程自主权的体现，也是教师从事科学研究、为教育教学献计献策的机会。通过文件形式明确乡村教师在校本课程开发中的地位，才能保障乡村教师主体性的发挥。另一方面，学校应考虑到乡村教师力量的局限性，在课程决策上还应吸纳来自专家学者、学校领导与学生、家长、乡村社区人员等各方意见，与乡村教师合作组建课程决策共同体，以此来提升农村校本课程决策的科学性。

同时，农村学校应鼓励乡村教师发表意见，真诚接纳他们的建议与看法。在以往的课程改革中，乡村教师往往是被动的政策执行者，或是专家学者的传声筒，他们的话语权被剥夺。福柯认为，话语即权力，话语的实践过程暗含着权力的运作，对话语的争夺同时也是对权力的争夺，话语的拥有也意味着权力的实现。[14]在农村学校场域中，乡村教师熟悉课程实施的具体情境，他们作为主体地位的话语权应得到复位，成为校本课程决策的主体力量。

（二）校本课程实施赋予乡村教师自主权

在校本课程的具体实施过程中，农村学校应从主体性视角出发，充分信任乡村教师，相信他们的教育实践智慧，鼓励其进行课堂创新。同时，为了弥补乡村教师存在的课程开发知识缺乏、课程组织能力薄弱以及课程理论知识不足等问题，学校应积极组织校本教研活动，倡导乡村教师之间的经验分享与交流，为乡村教师主体性发展搭建沟通平台。校本教研的形成与开展，不仅能充分发挥教师个体学习和研究的积极性、主动性和创造性，而且能激发教师专业发展的责任感和成就感。[15]通过校本研修这种方式，校本课程的实施才免于走向形式化危机，同时，也在一定程度上帮助了乡村教师实现了自主成长。

对于乡村教师而言，其专业水平的高低决定着农村校本课程开发的成败。他们在农村校本课程实施中具有一定的自主权，也就意味着他们必须具有自主意识与问题敏感性，充分利用乡村文化资源库来组织教学，及时发现问题并主动探究其解决方案。同时，乡村教师也应成为一名课程研究者，在实施过程中对整个课程体系进行必要审视，充分发挥主动性、自主性和创造性，不断进行教学情境创生，进而丰富农村校本课程的价值意蕴。乡村教师只有具备了自我觉醒意识，主动谋求自主发展，不断提高自身综合素质，才能具备一定的意识与能力把握自身的课程自主权，承担起农村校本课程开发的主体角色。

（三）校本课程评价保证乡村教师参与权

校本课程评价一般倡导多元评价模式，涉及到课程专家、学校教师、学生、家长等一切与校本课程评价有关的所有人员，而乡村教师是校本课程开发的主导力量，也全程参与到农村校本课程开发之中，对农村校本课程开发具备较高的熟悉度。基于斯里克文的评价标准所延伸出的评价者素养专业象限图，教师属于低专业知识、高专门知识的评价人选。[16]学校可以通过相应培训来提高他们的专业知识与技能，进而促使他们成为校本课程评价的最佳人选。但在实际评价过程中，为了追求所谓的效率与影响力，许多农村校本课程的评价往往侧重于外部评价，以乡村教师为代表的内部评价者的主体性逐渐被遮蔽，他们成为了校本课程评价的局外人或是被动参与者。因此，有必要强调乡村教师在农村校本课程评价中的主体价值，保证他们的评价参与权，从而提高校本课程评价的信效度。

农村学校应完善校本课程评价相关制度，保障鄉村教师的评价参与权。由于学校缺乏明确的评价制度，外加上级领导检查所带来的压力过大，校本课程评价往往倾向于依据校外评价标准，来评估校本课程的最终成果。这种以结果为导向的评价在一定程度上让校本课程实施太过急功近利，其评价缺乏真实性，没有体现出课程评价应有的诊断功能。因此，农村校本课程的评价体系亟待改善。学校应摈弃效率为先的思想，意识到内部评价的价值所在，强调评价的民主性，通过努力构建多元评价体系来变革学校评价系统。同时，还应成立以乡村教师为首的校本课程评价团队，组织评价活动，倡导成员间意见交流，增强校本课程评价的时效性。

另外，农村学校应建立起乡村教师评价能力的支持系统，对乡村教师进行有针对性的培训。由于乡村教师评价知识与能力不足，他们所缺乏的专业知识需要通过系统培训的形式加以补充。一方面，考虑到乡村教师日常教学任务量较大，学校应合理安排乡村教师的各项活动，积极创建教师学习共同体，加强教师之间的交流沟通。针对乡村教师缺乏专业的评价知识，学校应根据现实情况组织针对课程评价的专门知识学习，及时补充乡村教师有关课程评价的专业知识。另一方面，对于许多新生代乡村教师来说，他们对乡村文化充满了疏离感，一时难以成为农村校本课程评价的主体。学校应大力组织校外文化交流活动，让他们走出校门，投入乡村民俗文化活动之中，丰富其情感体验与思想感悟，增强其职业认同感。通过校内培训与校外实践的结合，乡村教师才会更好地发挥评价主体的功能，保证农村校本课程评价的真实性与可靠性。

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Abstract：Teacher subjectivity emphasizes that teachers are individuals who are the main body， they have autonomy， initiative and creativity. In the development of rural school-based curriculum， it is important to emphasize that teachers subjectivity plays an important role in clarifying the value orientation of curriculum development， improving content construction and promoting efficiency improvement， which in turn can enhance students local feelings， ensure the inheritance and development of local culture， and innovate rural school education and teaching.Therefore， rural schools should give rural teachers the right to speak in curriculum decision-making， empower rural teachers with autonomy in curriculum implementation， and ensure rural teachers right to participate in curriculum evaluation， so as to realize the construction of rural teachers subjectivity.

Keywords：rural school-based curriculum development;teacher subjectivity;rural teacher