面向国际传播的译者能力培养
——以《习近平谈治国理政》英译赏析课程为例

唐昉

(四川外国语大学 翻译学院,重庆 400031)

0 引言

习近平总书记在主持中共中央政治局第三十次集体学习时强调:“要深刻认识新形势下加强和改进国际传播工作的重要性和必要性,下大气力加强国际传播能力建设,形成同我国综合国力和国际地位相匹配的国际话语权,为我国改革发展稳定营造有利外部舆论环境,为推动构建人类命运共同体作出积极贡献。”(习近平, 2021: 1)这一指示指明了我国国际传播能力建设的任务与方向:着力提高国际传播影响力、中华文化感召力、中国形象亲和力、中国话语说服力、国际舆论引导力(以下简称“五力”),为外语高校人才培养提供了重要思想指引。翻译产生于语际,与国际传播能力建设密切相关,中国故事的传播、中国国家形象的塑造以及国际话语权的建构都离不开翻译质量的提升。新时代对翻译教育提出了新的要求和挑战,翻译教育事业要继续服务改革开放,更加注重服务经济和文化走出去,服务中国参与全球治理和构建中国国际话语体系(黄友义, 2018: 5)。因此,传播中国的历史重任要求译者不仅具备较好的翻译能力,还应熟悉党和国家的方针政策、国情和民情,具有基本的传播学知识。《习近平谈治国理政》第一至三卷英译本是对外传播翻译的典范,作为翻译课程的教学材料进行研读和赏析,有助于培养学生的理想信念和家国情怀,提升译者能力,满足国际传播人才培养的需求。本文以四川外国语大学翻译硕士《习近平谈治国理政》英译赏析课程为例,在已有译者能力研究基础上,从社会翻译学出发,按照“五力”建设需求重构面向国际传播的译者能力培养模式,践行翻译与国际传播的有机融合,探索翻译人才培养的新方式、新途径和新载体。

1 译者能力研究

能力的培养是翻译人才建设的核心,译者究竟需要具备哪些能力是翻译学关注的问题之一。译者能力的研究最初主要聚焦于离文本较近的翻译能力,学术界基于不同理论范式对翻译能力进行研究,主要形成了自然观、要素观和认知观。自然观基于乔姆斯基的理论,将翻译能力等同于双语能力。如哈里斯提出“翻译能力随着语言能力的发展而提高”(Harris, 1978: 158);图里也认同翻译能力是通晓双语者天生的素质,可以“与双语能力共同扩展”(Toury, 1995: 245)。随着翻译能力研究的深入, 学者们进一步展开对能力结构及其要素的探析,即认为翻译能力由若干相关的子能力构成,它们相互作用、互为补充。比如,纽伯特提出翻译能力的五大参数:语言能力、文本能力、学科能力、文化能力及转换能力(Neubert,2000: 3);“西班牙翻译能力研究小组”(PACTE)经过实证研究,得出了六大子能力:双语能力、语言外能力、翻译知识能力、工具能力、策略能力和心理生理要素(PACTE, 2005: 612)。有些学者则从认知视角探讨翻译能力的建构,比如施里夫指出翻译能力是一套认知图式集合,促使译者在现实交际情境下对由文化决定的翻译形式-功能集进行重新组织(Shreve, 1997: 120);瑞斯库以情境与具身认知理论为概念框架,将翻译能力界定为以情境化的方式产生理解并生成译文的能力(Risku, 2010: 94)。

随着时代的发展,翻译行为日益复杂化、多样化和职业化,关涉社会、政治、文化、意识形态和语言服务等。在此背景下,学术界在现有成果的基础上从早期的翻译能力逐渐转向译者能力研究,提出了更系统和多元的框架,体现译者的主体性。比如,吉拉里区分了翻译能力和译者能力,认为翻译能力只是注重创造同原文等值的译文,而译者能力则强调发现问题的能力、合作能力、创造能力、权衡能力、工具使用能力、对翻译规范的认识与运用能力(Kiraly, 2003: 3-27)。根据陶友兰的研究,译者能力的构成要素主要包括跨文化交际能力、翻译能力和职业能力(Tao, 2012: 289)。刘晓峰、马会娟则从社会翻译学出发探索译者能力结构,认为译者能力包括“道识”能力和“器用”能力(刘晓峰 等, 2020: 95)。综上所述,面对当今翻译新常态,译者能力指译者在翻译活动中所表现出的综合能力,呈现出诸多要素,是一个复杂、有机和动态的能力综合体。然而,需要指出的是,“每项译事都是一次新的挑战,对译者的甄别力和创造力都会提出新的要求。专家能力不等于生搬硬套现成的计划,而是在不断提出新假设的过程中得以呈现”(Risku, 2010: 100)。因此,明确不同任务环境的译者能力结构要求,并依此进行相应的翻译教学设计,对面向专门领域的翻译人才培养至关重要。

2 面向国际传播的译者能力构成

中国翻译事业推动了世界文化的交流和共融,在理解世界和传播中国的过程中发挥着重要作用。在国家软实力建设的战略背景之下,需要培养具备对外翻译能力的人才,更好地向世界展示中国。翻译人才是推动国际传播能力建设的智力保障,“培养精通对象国与地区语言与舆情的高端翻译人才可为实现分众化、区域化的精准传播,营造有利于国家发展的外部舆论环境提供关键支撑”(吴赟,2022: 22)。我们有必要重新审视和界定与国际传播相关的译者能力构成要素,增添一些新的内涵。本研究从社会翻译学视角出发,根据国际传播能力建设需求涵盖相应的能力参数,为后续教学实践提供理论基础和明确目标。自 20 世纪 90 年代起,学者纷纷借鉴布迪厄的反思性社会学理论、卢曼的社会系统理论以及拉图尔的行动者网络理论等,拓展翻译研究的社会学路径(Merkle, 2008: 175)。社会翻译学强调翻译与社会文化的互动,关注译作的选择、生产与传播,把文本内部研究置于场域、系统、网络等宏观背景下进行考察,将翻译视为服务社会的实践活动,有助于从多层面、全方位综合阐释翻译活动的社会运作机制。切斯特曼指出,社会翻译学将文本、认知与文化等视角连接起来,“甚至可以朝着‘融合’的目标向前推进,即将不同学科的知识统一起来”(Chesterman, 2007: 171)。因此,译者能力除包括以文本为表征的翻译能力外,还表现为译者的场域、规范、资本意识和良好的惯习。这些非文本能力涉及“对各级场域的认识水平、民族语言文化的责任力、翻译资本的综合运用能力、惯习的调节能力、交际谈判能力、翻译编辑统稿能力、术语提取和项目管理能力等外围品质”(刘晓峰 等,2016: 59)。本研究在社会翻译学框架下,以国际传播为导向重构译者能力构成要素,划分为译者认知能力、翻译能力和传播能力(见图 1)。

图1 面向国际传播的译者能力构成

认知能力重在培养文化自觉意识、中国形象建构意识和批判思维意识;翻译能力借鉴学界普遍认可的PACTE小组模型,对六项子能力进行综合训练;传播能力则包括多模态创译能力、叙事写作能力和传播效果分析能力。以上三项能力相辅相成,互为补充。认知能力为翻译能力和传播能力提供方向指引,重在价值塑造;翻译能力作为译者能力的核心要素,以翻译教学资源强化正确认知,用专业知识储备为跨文化传播奠定基础;传播能力则是认知能力和翻译能力的拓展延伸,以实践项目促能力发展。笔者把上述译者能力培养模式应用于《习近平谈治国理政》英译赏析课程,以期在教学中实践翻译和传播的联动和融通,注重培养学生的对外翻译传播能力。

3 《习近平谈治国理政》英译赏析课程教学实践

3.1教学内容

《习近平谈治国理政》英译赏析课程是我校翻译硕士的必修课,共计18周36个课时,体现了思政教学和专业教学的有机结合。《习近平谈治国理政》第一至三卷内容丰富,辑录了习近平总书记讲话、谈话、演讲、问答、批示和贺信等,阐明了以习近平同志为核心的中共中央领导集体的治国理念与施政方针,全面塑造了当代中国形象。本课程以《习近平谈治国理政》中英版本为核心教学材料,分为思政元素和专业知识两大内容模块,旨在既增进学生对国情、民情和传统文化的理解认知,又增强学生的翻译能力和传播意识(见表1)。

表1 教学内容与安排

3.2教学模式

本课程的教学基于超星学习通平台,采用翻转课堂与工作坊教学模式,在课前、课中和课后三个阶段全面融入认知能力、翻译能力和传播能力训练,实现知识的内化和应用(见图2)。同时,整个教学模式以翻译过程为导向,实施学生自评、互评和师评三结合的多元评估,建立行之有效的讲评机制。

图2 教学模式流程

在课前学生自主探究阶段,教师首先将每周专题的双语研读任务在平台上发布,学生登录账户下载篇章进行阅读,随后完成在线测试。在线测试包括选择和判断题,主要考查学生对篇章相关术语概念和背景知识的理解。同时,教师还会分享中国日报等公众号关于国际传播和翻译家的案例,介绍《习近平讲故事》等视频节目,引导学生聆听翻译家的故事。学生整理学习难点和疑问通过平台反馈给教师,教师查看测试结果了解学生对知识点的掌握情况,并结合学生提交的疑难问题确定课堂讨论问题。

课堂学习中,教师先将学生按照研究生入学专业成绩进行异质分组,每组四人,组织学生先讨论课前疑难问题,之后师生互动共同分析解决这些困惑,加深对思政元素的理解。接着,教师开始讲授每周专业知识模块,并布置相应的课堂小练习,检查学生对所学内容的掌握情况。讲解结束后,教师选取《习近平谈治国理政》中文语篇,安排学生以小组为单位进行英译,并将小组讨论的译文和英文版译文进行对比,找出差异,赏析英文版译文的翻译策略与方法,领悟政治文献翻译的原则。然后小组在课堂上汇报讨论结果,教师点评并补充总结。课后阶段,教师布置多样化的翻译项目,比如创译、短视频、英文文案写作等。教师以客户的身份对翻译情境作出明确要求,规范小组翻译流程,让学生轮流担任项目经理、译员、审校和编辑排版角色,协同完成翻译项目。学生提交后,教师对译文作品进行审核评价,提出修改意见。之后学生再作修改,撰写心得体会,教师在平台上展示优秀译作。翻译日志提供了学生对翻译实践的反思和自省,教师可从中发现他们的进步和不足,更好地开展因材施教。

3.3能力训练

本课程按照面向国际传播的译者能力培养目标,着力开展了以双语研读为基础的认知能力训练、以话语等效为原则的翻译能力训练和以创译项目为依托的传播能力训练。首先,译者的认知能力是其翻译行为的底层基础,决定着价值取向正确与否,但这一能力培养在实践中往往遭到忽视。要提升学生的国际传播能力,就应该先让他们熟悉中国优秀传统文化、党中央的方针政策和国情民情,引导学生树立正确的思想道德观念,涵养其中国立场和文化自觉意识。文化自觉包括了对自身文明和他人文明的反思,提倡“和而不同”的文化观,具体指“生活在一定文化中的人,对自己的文化有‘自知之明’,即明白它的来历、形成过程、特色和发展趋向,从而增强自身文化转型的能力,并获得在新的时代条件下进行文化选择的能力和地位。此外,文化自觉还表现为应具有世界眼光,能够理解别的民族的文化,增强与不同文化之间接触、对话、相处的能力”(费孝通, 2009: 210)。《习近平谈治国理政》内容丰富,学生根据个人知识储备情况查找典故出处及内涵、中国特色词汇背景知识和专业术语概念等,做到知其然并知其所以然,比如“治大国若烹小鲜”“行之力则知愈进,知之深则行愈达”“一带一路”“人类命运共同体”“五位一体”等。

翻译行为是一种跨文化交际,“是联络不同社会文化的枢机,不可避免地具有意识形态属性”(陈法春, 2021: 68)。因此,就认知能力训练而言,本课程强调培养学生的中国形象建构和批判思维意识,既要熟悉西方的话语体系,积极与西方进行沟通,又要看清和纠正西方对中国形象的误解。长期以来,中国的国际形象以“西方塑造”为主,“西方人通过不同类型的文本,建立起一套言说中国的词汇、意象、观念,形成一套关于中国形象的知识话语体系,该体系构筑起西人想象、思考中国的模式和框架”(朱伊革, 2018:90)。在此框架的影响下,西方创作或翻译的有关中国形象的文本混杂着真实与虚构的内容,体现了西方世界对文化他者的幻想。因此,我们需要加强对于国家形象的自我建构,引导学生借助翻译对外讲好中国故事。比如,“中国大陆”的译法,要注意区分“China’s mainland”和“mainland China”的不同潜在内涵,正确地选用“China’s mainland”。“民主党派”指“other political parties”,而不是“democratic parties”,因为后者是西方的民主党。学生们经过辨析发现“红色景点”不宜直接用“red”,而“heritage sites related to the CPC history”的译法才能更准确地传达意义。

其次,从国际传播的角度考虑,翻译不是字对字的机械转换,而是精准地传达信息,不能忽视语境、话语方式以及历史文化语境差异等因素。话语等效兼顾了语言等值和文化等值,有助于真正实现跨文化交际的目的,即“把翻译看作来自不同社会文化背景和不同话语体系的人们进行语际交流的动态话语过程”(祝朝伟, 2020: 6)。采用翻译话语等效的标准指导翻译教学,即强调原文与译文在话语层面实现相同的传播效果。《习近平谈治国理政》用典翻译是翻译学习的一大难点,学生需要理解分析典故的背景内涵和现实意义,并依据语境作出判断。用典翻译涉及错综复杂的互文性关系网络,其翻译需要根据再语境化原则合理对前文本进行保留、转化或创新,再现原作者的用典意图(陈大亮 等, 2019: 2)。以“打铁还需自身硬”的翻译为例,学生分组对不同语境中“自身”是指“铁”“铁锤”还是“铁匠”进行了探讨和辨析,按照再语境化的思路予以解释说明。此外,通过对比自己译文和英译本译文,学生发现自己在理解、表达、逻辑等方面的不足。学生翻译“精神”“文明”“科学”“建设”等词时往往容易望文生义,直接采用对应的英语词汇,而没有考虑其使用的语境。《习近平谈治国理政》英译本将“生态文明建设”译为“ecological progress”,超越了语言等值而达到话语等效,很好地传达了思想内涵。同样,“改革进入深水区”这个隐喻在《习近平谈治国理政》英译本中处理为“uncharted waters” 和“critical phase”,而不是简单地对应为“in deep waters”,因为后者在英语中隐含着“遇到麻烦、陷入困境”的含义,这与原文要表达的信息背道而驰。按照话语等效原则,学生逐步养成反复斟酌译文的习惯,比如考虑如何翻译“阳光管理制度”“复合型外语人才”“双循环新发展格局”等。因此,对外传播翻译教学应强调批评话语分析中的“话语历史研究法”,厘清“话语对象的历史来源、话语受众的历史文化、话语实践的历史情境”(胡安江,2020: 49)。

在汉英翻译实践中,学生往往只注重语法规范和语义对应,较少考虑搭配用法,于是经常出现搭配不当或者表达生硬的问题。因此,在课程学习中,教师引导学生掌握如何使用搭配辞典、搜索引擎、COCASketch EngineNEWS等语料库进行英语搭配查证和近义词辨析,并对《习近平谈治国理政》中部分关键词的搭配展开调查研究,比如“改革”一词。《习近平谈治国理政》的汉语原文中多次出现“深化改革”的用法,许多学生容易根据词汇对等译为“deepen reform”,这种试译是否正确有待验证。通过上述语料库查证,学生从中发现母语使用者的自然英语里并没有“deepen reform”的搭配,而是further reformdrive reform to a deeper levelcontinue reform等表达。学生广泛使用搜索引擎、语料库、术语库等翻译技术,相互交流解决问题的查证途径,主动获知母语使用者话语习惯,学会使用受众熟悉并易于理解和接受的话语。

第三,本课程将传播能力训练作为实践教学的重要内容,以创译项目驱动学生切实领会如何实现更好的传播效果。“‘新外语’建设必须守正创新,守正是守住外语专业是语言学科的属性,而语言是传播的工具,传播要考虑传播者、传播方式、传播内容、传播效果,从传播的角度重构教学内容、开展专业建设、进行人才培养,其结果是更加强化外语作为语言学科的专业性”(何宁 等, 2021: 5)。就传播方式而言,多模态已经成为意义表达和阐释的重要特征,不同模态共同促成读者对意义的认知和解读。吴赟指出多模态翻译研究的价值在于“推动‘中国故事’改变文字讲述的单一模式,以多模态叙事拓宽表达范式与疆域,以多样化方式满足世界对中国的认知需求”(吴赟, 2021: 122)。例如,《习近平谈治国理政》中英文版本均有插图,这些图片生动地展现了国家领导人在不同场景的风貌和中国的发展状况,其多模态特征是对文本信息的有效补充。而《木兰辞》英文绘本和电影的模态编译则体现了多模态的意义组合和重构,将木兰的形象塑造成追求自由独立的现代女性。随着数字文化的强势增长,海外受众了解中国的途径越来越多元化,他们通过短视频、直播、网络文学、游戏等形式感知中华文化和国家现状,因此多模态创译项目是引导学生进行国际传播的有效实践,如学生分组收集素材,开展中国传统文化知识绘本创译、中国经典故事创译、校园新闻稿图文编译、产品手册创译、影视字幕翻译等项目。

在传播内容方面,中华文化感召力建设需要将具有感召力的中华文化经典和时代精神传播出去。《习近平谈治国理政》英译本积极推动了中国话语体系的建设,是中国形象在世界的成功自塑,也是国家翻译实践的成功范例。中国走向现代化的经验和理念是全世界的重要思想资源,“中国承担世界意识形态责任、贡献中国知识和智慧的国际传播应从当代国家翻译实践开始”(杨枫, 2021: 18)。从历史发展进程来看,中国形象多是“他塑”而非“自塑”,而西方对中华文明积淀和中国国家现状了解欠深入,容易造成误读和曲解。因此,除翻译实践活动外,为了改变中国形象被动地由西方来言说的局面,应该重视培养译者的叙事写作能力,直接用英语描述中国文化和普通中国人的故事,促进多层面多领域的交流互动。本课程通过中国当代故事英语演讲比赛等课外实践活动,突出现实问题导向,激发学生的参与意识和创作意愿。

针对传播效果分析,教师组织学生聚焦《习近平谈治国理政》英译本发行的成就,在查询资料的基础上对问题展开讨论:该书为何在国外受到广泛关注?其海外成功传播的经验对我们有何启示?为了分析《习近平谈治国理政》英译本的海外受众评价情况,学生分组收集海外不同读者群体对该书的评价,并利用语料库软件考察受众对该书的关注重点和态度倾向。有的小组在海外官方媒体上收集政府官员和学者的书评;有的小组在国外主要英文社交媒体上随机抽取语料;有的小组选择亚马逊网站的读者评价进行数据分析。从书评语料的高频实义词及其搭配共现结构的语义中,学生得出比较一致的结论,即海外受众普遍希望通过该书了解中国的发展、治理经验和发展愿景。《习近平谈治国理政》英译本的多元化出版发行策略和立体化宣传渠道提升了该书的影响力,这些国际传播的成功经验具有重要的启示。

3.4教学效果

本课程自开设以来,不断改进完善,精选教学内容,丰富教学形式,拓宽教学思路,力求实现预期教学目标和满足学生及社会需求。从学生评教数据来看,本轮教学实践获得98.21%的好评。课程结束时,笔者专门针对译者能力培养目标,对60名选课学生进行了满意度问卷调查,回收有效问卷60份。问卷总共设置10道选择题,涉及对认知能力、翻译能力和传播能力相关训练的评价。评价标准采用李克特5级量表,得分越高表示满意度越高,得分越低则满意度越低。问卷调查结果如表2所示:

表2 问卷调查结果(%)

此外,笔者还随机选取了10位学生进行深度访谈,内容主要包括学生比较喜欢哪些教学内容模块?教学模式在哪些方面有助于提升译者能力?如何理解翻译与传播?对课程有何建议?等等(见表3)。

本课程的教学实践受到学生的普遍认可。首先,研读《习近平谈治国理政》帮助学生坚定了理想信念,明确了奋斗目标,提高了文化素养。其次,多模态学习资源和师生之间的交互贯穿于教学的整个过程,翻转课堂教学模式激发了学生的学习兴趣,学生的译者能力得以不同程度的提升。第三,翻译和传播的联动使创译项目贴近学生生活,学生通过平台或自媒体发布和分享交流,成就感增强。

表3 部分学生心得体会

4 结语

加强国际传播能力建设这一时代命题为翻译学科的未来发展指明了新兴的研究方向,促进了翻译与传播的深度融通,也为翻译人才培养提供了新的机遇和挑战。国际传播的跨地域、跨语言、跨文化属性决定了翻译在国际传播能力建设中的价值意义,同时有效传播中国话语需要培养具备传播素养的翻译人才,为对外翻译传播工作积累智力资源。本研究立足于翻译传播人才培养需求,在《习近平谈治国理政》英译赏析课程中以培养面向国际传播的译者能力为重点,实施多维度教学,不仅有专业知识的传授,也有针对学生认知能力和传播能力的训练,实现了从单一的翻译能力到译者综合能力的提升。课程教学全过程体现了思政教育与专业学习、隐性教学与显性教学、育德与育才的有机结合,达到了翻译硕士课程思政的培养效果。翻译教学要致力于服务国家和社会,重构教学内容和创新教学手段,在专业发展的基础上加强国际传播意识的培养,使学生有能力将真实可信的中国展示给世界。