跨文化学习视域下英语专业课程思政教学路向探析

肖丹

(西南大学 外国语学院,重庆 400715)

0 引言

2018年,教育部颁布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准(外国语言文学类)》(以下简称《国标》),这是我国外语教育历史上由教育部发布的第一个覆盖外语类各专业的高等教育教学质量国家标准。为了贯彻落实《国标》的原则和精神,2020 年春,又正式推出《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》(试行)(以下简称《指南》)(教育部,2020)。《国标》和《指南》以“立德树人”为根本使命,着力培养外语专业人才的国际视野与中国情怀。2020年6月,教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》),全面推进高校课程思政建设。《纲要》要求围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给,确定了价值塑造、知识传授、能力培养“三位一体”的人才培养目标(教育部,2020:1)。这一系列纲领性文件旨在促进知识传授与价值引领产生协同效应,使外语专业学生具备坚定的理想信念,在文明交流互鉴中坚守中华文化立场,凸显出能力导向转变为价值观导向的世界教育教学改革发展趋势。尽管不同民族对价值和价值观均有不同的理解,各个国家倡导的价值观取向也不尽相同,但“将价值观教育视为教育的首要功能”这一共识则渐趋一致(文旭,2021:72),使培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人成为外语教育的重要研究领域。

专业课程是课程思政建设的基本载体。课程思政要达到“润物无声”的育人效果,需要理解专业课程性质,梳理专业课教学内容,挖掘提炼专业知识体系中所蕴含的思想价值和精神内涵等课程思政元素,并有机融入课程教学之中。一方面,外语教育中的课程思政作为一种教育教学理念,强调在外语专业课程中贯穿思想价值引领的主线,将《纲要》中提出的课程思政内容融入外语教育中,把价值观引领与语言知识的传授和语言应用能力的培养有机地结合起来,发挥外语课程特有的育人功能(肖琼 等,2020:10)。另一方面,语言的一项基本属性就是文化传递性,外语教育的跨文化学习本质决定了其旨趣不仅在于讲授语言规则和字典词义,传授知识和训练技能,展示给学生语言的“外衣”,更是要提供给他们语言及其外衣之下的思想和精神内涵,引导他们深入理解多元文化的优秀元素,归根结底就是教育他们如何对待自己、他人、社会、国家和世界。可见,思想政治教育与跨文化学习具有同根共存育人养料,两者具有天然的亲和力和共生力,构成德智之自然融合(张敬源 等,2020:16)。

1 英语专业课程思政的认识论基础

“英语学习面对的是外来文化,需要有一个思想意识的过滤过程,有必要进行语言意识形态的甄别与文化价值取向的鉴别。”(杨金才,2020:12)课堂教学需要通过外来文化的“他者”塑造学习者世界观,“他者”成为主体建构自我的关键要素(卡瓦拉罗,2005:129)。英语教育就是通过对“他者”语言符号学习,理解和领悟他者感知、思维和行为的特有取向,在对文化间性的认识中学会甄别与判断,拓展对不同文化解读的参照框架,抵御外国思想文化消极影响,以社会主义主流意识形态主动构建文化自我,在经验的不断反思重构中端正政治立场,增强政治意识,自觉维护国家利益。这种理解构成了跨文化学习中开展课程思政的认识论基础。

首先,外语教育跨文化学习体现为对文化间性的认识。“文化间性”是相对哈贝马斯的“主体间性”“语言间性”的一个文化哲学术语,指向全球各民族不同文化间交互过程中文化间的可交流性以及相互作用而产生的间性特质。不同文化的客观现实存在构成了文化的自持性,这是各个社会在生存取舍方面所获得的一种心安理得的态度所产生的结果,而且形成一种并不必然是其他社会化形态都有的独特的意图(本尼迪克特,1992:48)。这种自为存在的自持性彰显了文化的差异特征。当一种文化遭遇另一种文化时,不同文化发生关联,产生意义重组的动态过程。这种重组过程,既不是一种文化的强势征服、另一种文化的奋力抗争,也不是两种不同文化静态、单纯地相遇在一起,而是以文化间的开放为前提,尤其是各自引起对方关注或需要凸显的特性相互交织,意义重组的结果以及显现的意义价值构成了文化间性(王才勇,2007:45)。文化间性认识有助于我们对英语学习中的文化差异产生新的理解:差异的存在使得各异质文化之间才有相互吸取、相互借鉴的可能,并在相互映衬中进一步发现自我,从他者视域中反观自我,从而更好地认识与理解自身文化与他文化,凸显出跨文化“比较”与“领悟”体验特性,这是英语专业课程思政教育中“和而不同”理想以及“人类命运共同体”理念推进的根基。

其次,外语教育跨文化学习体现为文化解读与参照框架的拓展。语言学习者在接触文本所呈现出的不同文化时,文化“他者”的存在为“划界”“排外”“理解”“包容”等关系界定提供了载体,也为学习者感知和解读文化事件、界定文化关系提供了学习机会,构建出以文化认知为基础、情感态度为重点、行为技能为目标的跨文化能力内涵结构,凸显出跨文化的“发现”与“比较”体验特性。培养学习者跨文化能力就是超越文化知识的单纯积累,主动“发现”跨文化现象,“比较”不同文化表层下的内在机理,丰富自己文化认知与解读的参照框架,辨识出各种文化符号的动态特性并在交往规范和价值体系框架中恰当地解释这些符号,并理性地做出判断,使自己的文化视角逐步从描述过渡到解读与批判,在更好地欣赏他文化的同时捍卫自身的优秀文化,从而提高复杂文化环境中的甄别与判断能力。这是英语专业课程思政教育中增强对社会主义意识形态的理解和认同、培养跨文化能力的首要标准与尺度。

最后,外语教育跨文化学习体现为跨文化语境中学习经验的反思与重构。跨文化学习作为一种有意识的学习实践,需要学习者依据已有的学习经验对跨文化语境中的认知发展、交往互动、认同建构等诸多方面进行再学习与再思考(Jin et al.,2013:1),凸显出跨文化的“领悟”体验特性。一方面,对学习的反思就是对自我观点与判断有清醒的认识,对不同的文化体验进行合理的意义解读,促进文化自觉,从而在文化的比较与借鉴中获得文化自信,更好地坚守自我的文化立场。另一方面,对不同文化的学习反思加深领悟,对复杂现象背后文化理据的探索促进学习者对经验意义进行重构与再构,培养跨文化交往中辨识问题、分析问题并解决问题的能力,为学习者在未来跨文化交往中面对不确定情境时的自觉决策奠定合理性行动基础。这是英语专业课程思政教育中学习者对中国传统文化中具有广泛亲和力和历史感召力的文化符号继承与创新的实践支撑。

2 英语专业课程思政路向

英语课程中的教材从主题、功能、语法、词汇等内容层面构成了负载多重信息的“文化文本”,其丰富内涵便于转化为课程思政的重要资源,使英语课程知识结构与课程思政教学有效互补与相互衔接,发挥英语专业课程与课程思政的协同效应。

基于英语专业课程教材呈现的“文化文本”知识符号系统,课程思政教学路向构建如下:

图1 课程思政教学路向

英语专业跨文化学习课程思政就是在跨文化学习认识论基础上,以教材中的文化文本为载体,将教材中的各种文化资源内部进行解构与分类,表征为语构文化、语义文化、语用文化、语体文化、行为文化五个维度,以“发现”“比较”与“领悟”的体验方式构建教学路向。 英语专业课程思政教学路向分析以三年级《高级英语》课程(1)课程教材文本为中国人民大学出版社出版《全人教育英语专业本科教材系列》中的《高级英语》第一册。为例展开。

2.1语构文化

这是指语言中的词汇、句子以及篇章结构所体现的文化特征,这种文化特征对词汇和句法结构具有内在支配力(陈光磊,1992:22)。语言不仅仅是一个简单的符号系统,作为精神和思想表达的形式,语言表象下的结构差异承载着这个语言所蕴含的心理-思维及其世界观。这种世界观对某一社会群体的成员来说很容易理解,但对另一文化群体的成员却不尽然(赵贤洲,1989:77)。

如在Unit 2 Text BPoorRelations一课中,“I do not know how, upon a subject which I began with treating half seriously, I should have fallen upon a recital so eminently painful; but the theme of poor relationship is replete with so much matter for tragic as well as coming associations, that it is difficult to keep the account distinct without blending”一句,整体虽然看似复杂,但却是一个以树状结构表述的完整意义。这一长句包含了五对关系。其中以“I do not know”主句为统领,可以条分缕析出其他分句,以动词为核心,通过关系代词、连词、介词和标点符号等其他构件连接在一起,共同构建意义。借助这一例子,教师可以引导学习者在辨析句子成分的基础上,通过英译汉活动形式,比较英汉句式表达习惯及其背后的理据,挖掘课程思政的教学资源,增强对不同世界观的认识。从句法构成来看,英语句式表达比较注重形式联系,既可通过简单句中的丰富的修饰语,也可以利用连接词构建复杂句,形成具有紧密逻辑联系的意义表达。而汉语相比之下表达结构相对松散,并列式居多。这从深层次反映出英语民族细节性与汉民族整体性的思维方式的差异。英语重形合,语法成分都具有其独立作用,通过多种连接符号构建联系,以形补神,追求结构形式的完整与逻辑的合理(毕继万,1993:31)。而汉语更注重意合以及整体优先认知方式。这种特有认知方式的底层逻辑与中国传统文化中人与自然和谐统一的整体思想密切相关,并集中体现为儒学所奉行的“天人合一”。教师可以引导学生进一步深刻“领悟”中国传统文化蕴含的“天地人是万物的根本。上天生成万物,大地养成万物,人类成就万物”的自然观,《中庸》中的“致中和,天地位焉,万物育焉……万物并育而不相害,道并行而不相悖”的“致中和”原则。在不同语构文化的“比较”中,学生便于“发现”当代中国人精神力量就是在继承传统文化的基础上融入了社会主义时代精神,他们更容易“领悟”科学发展观中“协调发展”“可持续发展”所秉承的“天人合一”的传统文化基因,进而在课堂讨论中引领学生认识马克思主义自然观,其尊重自然、实现人与自然的和谐共生的相处之道,为解决当前人类社会遭遇的发展瓶颈提供了哲学方法论指导,以此将语言学习引向有哲学蕴意、有现实关联的深度学习,体会社会主义生态文明建设的价值追求。

从语构文化的视角开展课程思政教学,有助于将隐含在句法结构下和词语层面的心理思维模式显性化。教师需要引导学生在把握表层语法规则和表达方式基础上,从文化的深层机理中领悟不同民族文化下语言使用者的心理模式、思维方式及其整体的世界观,将文化元素直接作为教育教学的主要内容,凸显外语教育明显的意识形态特性,在比较中更好地领悟汉语语言所承载的积极文化意义,拓展学生对文化的认知与解读框架。

2.2语义文化

语义是语言与文化、思维、语言能力与语言使用之间的纽带。语义层次包含概念意义和内涵意义,前者是词典意义或字面意义,后者是一种附加意义,属于文化涵义,表现为一种国俗化的语义特征。这种语义特征通过词汇涵义、词缀、隐喻、成语、委婉语等语言手段得以体现。从整个语言体系的角度来看,词汇反映了人们对客观事物的理解,折射出社会生活和思维观念的方方面面,是语言与社会和民族最密切的组成部分。不同的社会文化环境赋予了词语不同的意义。

以Unit 1 Text AWalden一课为例,学生在分享中提到,《瓦尔登湖》不仅是梭罗生活态度的体现,也是超验主义在现实生活中的体现。瓦尔登湖不仅仅是一个地点,更是超验主义的精神代表与实践场地。学生通过Walden Pond分析其中蕴含的语义文化,感受超验主义的精神内涵。学生通过查阅资料了解到超验主义思想中的多重意义整合,儒家思想是超验主义的来源之一,二者均强调人性本善以及道德培养。在对比中西方价值追求时,梭罗所代表的超验主义崇尚生命的自然、自由和独立,他在瓦尔登湖独居所追求的精神上的富足与中国传统的“一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐”修身立德思想有契合之处,成为不同文化追求的共同理想。通过“发现”,加深了学生对跨文化学习“文化间性”特性的切身感悟。学生在探讨两者的不同之处时辨识出它们对个体道德培养的基础不同:超验主义基于独立的精神个体;而儒家思想的道德培养则建立在社会关系之上。西方个人主义价值观与儒学追求的“君子求诸己、小人求诸人”的“为己之学”有着本质区别。西方个人主义价值观认为,个人利益是本质,国家即个人之组合;而儒家认为个人价值是在尊重他人、完善他人中实现的,彰显出“己所不欲,勿施于人”宽容高尚的君子精神。儒家的成己而成人、修己以安人的理想以及“修身、齐家、治国、平天下”的精神追求,体现出中国传统文化中的社会责任,这是中华深厚文化底蕴中的独特气质与睿智思想(张西平,2018:121)。在课堂讨论中教师可以顺势帮助学生关联起中华优秀传统文化从国家、社会、公民三个层面价值要求所涵养的社会主义核心价值观,并结合价值观与人生观的启迪引导学生领悟“富强、民主、文明、和谐”是新时代盛世中国具备的国家发展态势;“自由、平等、公正、法治”是新时代社会应有的基本样貌;“爱国、敬业、诚信、友善”是时代新人应具备的基本德行,增强英语专业学生对社会主义核心价值观的认同意识。

从语义文化的视角开展课程思政教学,有助于学生辨识不同文化环境下不对等的词汇概念意义与内涵意义。通过扩大词汇语义文化来源的理解性输入,教师可以帮助学生认识到词语在文化涵义上所具有的不等值性,从文化差异上理解语言表现,克服易受西方文化浸染的偏误,在理解中华优秀传统文化精神的基础上,深刻领悟社会主义核心价值观对传统文化的继承与升华。

2.3语用文化

这是指语言应用中的文化规约,即语言与社会情境、人际关系相联结所遵循的规则。“不同的言语社团或社会可能具有其独特的会话交往规则,会因对话者的关系和所处的社会情境而有所不同,即制约人们的会话规则可能因人而异。”(贾玉新,2003:283)换句话说,交际双方对于言语规则的使用具有相同之处,但受到不同文化背景的影响或者出于某种现实的目的,对原则的取舍可能有着不同的见解和行动。

Unit 2 Text AThePhilosopher是有关英国作家毛姆与中国哲学家辜鸿铭会面的一篇课文。毛姆与哲学家辜鸿铭关系并不亲密,因此他尊称辜鸿铭“my host, the philosopher”,体现出语用中礼貌原则的赞美准则,这于英汉民族都是相通的,构建出跨文化交际中的人性基础。而当辜鸿铭见到毛姆时说,“I am flattered that you wished to see me”,“Your countrymen deal only with coolies and with compradors; they think every Chinese must be one of the other.”“They think they have but to beckon and we must come.”这里两人见面的几句话不仅没有表达出中国主人按礼节显示出的欢迎与感谢,甚至从讽刺意味的“flattered”一句到直接诘问,“What is the reason for which you deem yourselves our betters? Have you excelled us in arts of letters? Have our thinkers been less profound than yours? Has our civilization been less elaborate, less complicated, less refined than yours? Why, when you lived in caves and clothed yourselves with skins we were a cultured people1001baWe sought to rule this great country not by force, but by wisdom.”他无情地嘲讽与鞭挞了西方人的傲慢无礼和恃强凌弱。从跨文化交往的角度,这种言语冒犯严重违反了交际中的关系准则和礼貌原则,而实际传递出的会话含意则意味深长。辜鸿铭作为一代狂儒,以自己独特的文化策略促进西方人对中华文明的理解。通过课文延展阅读辜鸿铭《中国人的精神》,学生体会“中国人的全部生活是一种情感(feeling)的生活……是一种产生于我们人性的深处——心灵或灵魂的激情或人类之爱那种意义上的情感……中国人具有同情的力量……中国人的精神乃是一种永葆青春的精神,是族类不朽的精神。”话语中所表达出的新异而合理的见解(王一川,2021:13),这些掷地有声的论述不仅感召着新文化运动中的北大学生,也同样可以激励当代大学生思考爱党、爱国、爱社会主义等理想信念凝聚而成的中国人的精神,尤其是在纪念中国共产党成立100周年的活动中重温历史,学生更能深刻体会到在中国共产党领导下中国人的精神不断丰富与提升,中国人民迎来了站起来、富起来、强起来的伟大飞跃。

从语用文化的视角开展课程思政教学,有助于帮助学生理解和掌握目的语语言本体建构和使用规范。尽管语用原则基本上是共有的,但它们的相对重要性却因文化不同而存在差异。教师可以通过拓展阅读或视频素材引领学生了解表达中的社会文化意义,对比分析言语行为,探究语用原则及其会话含意,促进跨文化意识与跨文化能力,塑造文化品格,增强对中国特色社会主义的思想与情感认同。

2.4语体文化

语体指“为特殊目的服务的语言变体,是各种不同的说话方式”(盛炎,1994:152),是人们在长期的语言运用过程中,对语言运用与语境之间的选择关系类型化的结果。不同的语体已成为语言中的一种特殊文化。语体文化作为一种语言表达体式,以语言表达功能为依据建立起语言风格类型。不同类型语体之间没有明确的边界,交流者需根据双方关系与语境具体决定。

在Unit 2 Text AThePhilosopher中,毛姆用大量正式词汇来体现自己对于辜鸿铭的崇敬之情,例如“I caused a letter to be sent asking, in the politest terms I could devise, whether he would allow me to call upon him1001ba”等等。这种语体选择体现出毛姆在跨文化交际中的姿态,即在交流态度上礼貌友好,并且积极主动地寻求交流机会。文中用的正式词汇符合特定的交际语境,语体为交际目的服务。

其后,辜鸿铭和拜访者毛姆在讨论一些轻松话题时都采用了非正式语体,“You see that1001ba”,“Won’t you1001ba”等表达,用词简单,句子短小。同时,考虑到二者关系并不亲密,当谈及严肃话题时,他们又自发将话语调整为商谈语体,比如“Would you like that?”,“But do you know?”,“Shall I tell you?”等礼貌正式的表达,句中用词和句法都进行了变化,尤其是辜鸿铭进行质问时,大量使用排比句型,这种语体更加符合当下所谈论话题的语境和其作为哲学家和中国传统文化捍卫者的身份。

这篇课文中还提到辜鸿铭“spoke a somewhat formal but an idiomatic English. Now and then he helped himself out with a German phrase”。当毛姆讨要辜鸿铭中文诗的译文时,辜鸿铭用意大利语回应“Tradutore-tradittore”。辜鸿铭在与毛姆的会见中处于不同交际目的选择了不同的语言材料,这种特有的语体风格展示出辜鸿铭在深厚的西方文化底蕴基础上以中国传统文化为有力武器对西方思想的反叛。通过视频片段学生可以观测到,辜鸿铭作为一代狂儒,他对中华传统带有很强的道德色彩和理想追求,然而辜鸿铭机智博学、自尊自重的品行和民族气节却可以启迪学生思考,在跨文化学习中,特别是对于思想更加开放、更易接受新鲜事物的外语专业学生而言,如何增强对外来文化中不同思想观点的判断和辨别能力,克服盲目接受一切外来思想的倾向,学生通过研读课文中穿插的语体文化,才能明白丰富的语言文化知识是讲好中国故事,传递中国声音的基石,以“博学中西、砥砺德行”的精神追求才能担当起个人成长与国家发展的重任。

从语体文化的视角开展课程思政教学,有助于培养学生对语言风格的敏感性,针对不同的交际环境、交际方式、对象和目的选择符合特定场合需求的得体言语,从而进行有效的跨文化交流。教师可以引导学生对语言表达体式现象背后的文化理据进行学习与反思,了解语言运用的语体色彩,增强运用得体言语进行交际的能力,并能将语言作为有力的资产,助力打造“和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢”的文化空间。

2.5行为文化

这是指语言和非言语行为中所反映的语言特征或民族文化定型,主要分为行为文化方式和行为文化规范。前者指人们在交往中的言语、肢体或其他方式的行为活动;后者指同一文化群体内部约定俗成的传统风俗和各种规章制度。行为文化涉及生活交流中各个方面,交流者在特定文化浸润下采取的行为往往是习惯而不自知的。处于特定文化社群中的人所采取的大众行为会于社会发展中逐渐固定化、国俗化。

Unit 1 Text AWalden一课在描述一位除草的妇女时( para 2),形容她 looked like a puppy,并运用一系列动词(kept a tight grip on the handles、throbbed violently、sheered、lurched、grabbed)形象地表现出机器奴役、操控人,人沦为机器的奴隶的现状。借助mowing lady的行为模式,学生在学习这一系列动词表达时也同时反思现代西方生活中物我关系,思考物以及物化社会对人行为的塑造,即人逐渐被异化,受到机器的无意识影响。通过“理解”课文中具有画面感的语言文字,学生“发现”中国传统文化中“尚和合”思想所蕴含的“天人合一”“和睦和谐”“以和为贵”以及所升华出当代“社会和谐”“美丽中国”“和平发展”的价值目标。习近平总书记指出,“和合”是对立面之间最佳状态的统一。在经济社会不断高速发展的今天,引导学生实现物质与精神“最佳状态的统一”就是在个人层面追求的和谐发展。在课堂深入讨论中,学生可以借此领悟有关物质与精神世界、人之自由的理念,以及中国传统“天人合一”思想对西方近代科学主义至上思想弊端的纠偏,以人文精神和时代价值追求奠定学生正确的人生观与世界观。

在教授Unit 7 Text A A Wagner Matinee一课时,结合课文美国西进运动背景,教师课堂呈现了一幅画家John Gast于1872年创作的题为“American Progress”的油画。这幅油画形象地描绘了美国向西扩张的过程,象征启蒙精神和技术进步的美丽天使一手紧握电话机,一手牵着细细的电话线,背后是轰鸣的火车以及远方的汽船,一路向西,代表了美国的“文明扩张”。然而,在油画左下角的阴影部分,印第安土著一脸惊恐被驱赶,成了美国不愿提及的黑暗历史。在学生对油画的描述与讨论中,学生充分认识到美国人的行为倾向,即在当时美国政府支持下所推行的种族灭绝政策。随着西进运动的推进,大批印第安人遭到屠杀,幸存者被强行赶到更为荒凉的“保留地”,他们只能成为联邦政府监护的对象,接受奴隶般的命运,学生因而能更好地理解美国史学家所说 “这将永远是美国边疆编年史上的污点”这一论断(周钢,2002:117)。西方行为模式伴随着西方文化的传播对大学生青年群体在价值观追求、衣食住行、个性发展等方面产生了深远影响,特别是与西方文化接触最为直接和频繁的外语专业学生,对西方文化的了解更加细致深入,受其影响趋势也较为明显。通过学习历史,外语专业学生可以借助生动的历史案例更好地理解社会主义核心价值观中“自由、平等、公正、法治”的深刻内涵,即人的自由、存在和发展的自由;尊重和保障人权,人人依法享有平等参与、平等发展的权利;基于人的解放、人的自由平等权利的社会公平和正义;依法治国,通过法制建设来维护和保障公民的根本利益的核心价值观理念。

从行为文化的视角开展课程思政教学,有助于学生认识到不同文化在行为模式方面的差异。教师可通过运用教材文本以及多模态资源,通过对比分析使其获得直观的感受,在描述、体验、研讨等多样性教学活动中,引导学生理解不同群体在特定环境中其行为活动与生活经验积淀所构建的行为文化,并与现实生活关联起来,启发学生思考行为背后的价值理据,纠正盲目效仿西方行为模式的错误倾向,帮助学生在品鉴赏析外国文学作品的同时明辨是非,增强学生对新时代中国特色社会主义的认同。

3 结语

外语专业教育是专业学生的跨文化学习,它超越了中外两种语言概念的简单转换与传递,通过英语语言提供的不同概念化方式以及语言背后丰富的文化内涵帮助学生感受到语言建构出的不同精神世界(郭庆民,2017:86)。在价值引领与信念塑造中,基于英语专业跨文化学习视域下的课程思政可以通过剖析文本中不同的文化表征,将《国标》及《纲要》对人才培养的要求转化成为可操作的具体教学路向,以“发现”“比较”与“领悟”方式,帮助外语专业学生消除在价值认知、价值判断、价值选择等方面的困惑,校准他们的理想信念、价值取向的坐标,使他们形成具有坚定的社会主义理想信念、热爱中国文化、欣赏目的语文化新的文化站位,从知识理解走向文化理解与文化认同,从语言符号学习走向文化比较与反思,从思想引导走向文化自觉和文化自信,落实“立德树人”的根本任务(郭元祥 等,2020:36)。