文言文教学中关系思维的培养探析

【摘 要】文言文教学不能只注重字词释义，更要注重思维品质的培养。《兼爱》一文结构严谨，逻辑缜密，对学生关系思维的培养大有裨益。教师在教学时可以先创设真实生动的思维情境，营构一定的言语空间，再剖析课文所用的辩证思维、溯源思维和类比思维，构建出课文的思维模型。最后让学生尝试运用关系思维进行写作，以读促写，促进学生思维品质的提升。

【关键词】文言文;关系思维;辩证思维

当我们以思维的动态水平和思维对象的存在状态为标准，就可以把思维划分为实体思维和关系思维。实体思维从事物固有性质的角度去看待问题，是相对静态的思维。关系思维把事物预设为动态关系的显象，通过事物内外之间的关系来认知事物，是相对动态的思维。常见的关系思维有结构化思维、辩证思维、溯源思维、类比思维等，这些思维对学生思维能力的提高有直接帮助，且在文言文教学中也有十分重要的作用。应当明确的是，读通、读顺、读懂文言文自然是文言文教学的基础，但文言文教学不仅要关注字词释义，更重要的是要利用文言文言简意赅、字字珠玑的特性培养学生的思维品质，尤其是其中的关系思维。因为关系思维是一种过程性思维，它能帮助学生养成以动态视角看问题的习惯，学会从事物之间的关系去理解事物，避免静止、孤立、片面地看待问题，这就使得学生分析、解决问题的能力得到质的提高。为了探究如何在文言文教学中培养学生的关系思维，下面以统编高中语文教材中的《兼爱》为例，聚焦该文的论证思路与方法，运用辩证思维、溯源思维和类比思维这三种最常见的关系思维进行教学，尝试用读写结合的方式促进学生思维品质的提升。

一、创设情境：营构思维空间

由于语文学科的核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质[1]，因此创设生动真实的语言运用情境对学生核心素养的培养十分重要。建构主义学习理论认为，学生的认知与知识学习是在一定的社会文化背景和一定的学习情境下完成的对知识的建构，所以教学要注意营造“周围环境”，为知识的建构提供宏观背景。建构“周围环境”时，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。[2]教师如果要创设一个特定的情境，就要通过四大要素促成“意义建构”。因此，教学《兼爱》伊始，笔者就为学生创设了以下情境：

许多同学都有早上上课爱打瞌睡的问题，這影响了课堂秩序也耽搁了自己的学习。正所谓“君子以治学为事者也，必知瞌睡之所自起，焉能治之;不知瞌睡之所自起，则不能治”，因此班上拟召开班会，讨论同学们瞌睡的原因，并寻求解决办法。现在班主任安排你在会上发言，请你拟一个说话稿，要求见解深刻、逻辑清晰、说服力强。

上述是笔者观察班级情况后创设的情境，早上瞌睡对于学生而言是十分常见的情景，因此对于该问题学生应该有相当大的发言空间。在课堂教学中，学生基于同一个情境进行探讨，即为“协作”;在课堂上就个人意见进行交流是为“会话”;完成该教学活动所运用的思维方法和语言表达形式就是建构起来的“意义”。该情境能直击问题，亲切熨帖而具有生活感，很好地针对教学目的搭建了一个具有鲜活生命力的召唤结构。

在正式进入教学时，《兼爱》的论证思路与论证方法是首先进入召唤结构的内容。为了让学生快速比对既有事象，从而理解《兼爱》的论证结构，创设看似与课文关联不大，实则内蕴相通的情境就能起到不错的启发的效果。由于探寻上课打瞌睡的原因与圣人治乱在本质上内蕴相通，因此《兼爱》清晰、严谨、透彻的论证思路为学生的发言提供了范本。依照教材提供的选段，可以看出课文《兼爱》主要使用了辩证思维、溯源思维、类比思维三种关系思维。那么，教师可以结合一开始创设的情境，分三种关系思维逐步展开《兼爱》的读写教学。

二、辩证思维：建构整体格局

辩证思维是关系思维中的典型样态，指用对立统一的、联系的、发展的观点看问题的思维方式，其中又以对立统一的运用最为普遍。辩证思维常用来建构文章的宏观结构，是增强文章思辨性的有效方式。提炼分论点时，要注意论点间的内容性质相反、维度相逆，却又相互依存、相互统一，如此一来才能形成相反相成的宏观结构。一正一反的分论点搭建出的框架其实是一立一破相对应的关系，正面论点肯定积极的事物或观点，反面论点则对消极的事物或观点进行否定。这种对立统一的文章结构具有深刻意义：一者辩证思维是具有对称性的思维，其矛盾的两个方面即论述的两个重点，形式上呈并列分立关系，内容性质、思维角度都正反对称，工整的结构使文章也具有对称的美学形式;二者对立统一的文章结构内含对比论证的思想意蕴，具有拨乱反正的效力，正因为有对比，作者的立场才会更鲜明，说理也显得更深刻。写作时，如果能按照对立统一的规律提炼分论点并进行论证，就能建构起具有思辨性的文章结构。

《兼爱》一文蕴含的辩证关系就主要体现在由分论点搭建而成的主体结构里。笔者让学生找出《兼爱》的结论，学生很快就能找到“故天下兼相爱则治，交相恶则乱”一句。为了弄清楚作者的论证过程，笔者再让学生从文章各要素间的关系着手，阅读开篇、主体、结尾，思考作者按照怎样的论证路径得出该结论，并依此完善论证流程图（见图1）。

探究后学生发现，作者先提出问题“圣人以治天下为事者也，必知乱之所自起，焉能治之”，随即联系自己的观察“当察乱何自起”，就发现所有混乱都“起不相爱”，继而对乱象进行深入剖析，最后得出结论“故天下兼相爱则治，交相恶则乱”。也就是说，课文按照“发现问题→找出原因→分析原因→得出结论”的思路进行论证。一般文章多是按照“提出问题→分析问题→解决问题”的思路进行论证，而课文在问题产生的原因上做了深入分析，这说明找出原因是作者想要深入讨论的内容。因此在厘清课文脉络后，笔者让学生仔细阅读课文主体段落，思考课文中间两个自然段（第二自然段与第三自然段）在宏观上运用了怎样的论证方法，然后结合引导图（见图2）说说自己的发现。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

根据图2的引导，学生能找到正反两个分论点：课文的第二自然段是反面论证，分论点是“交相恶则乱”;第三自然段是正面论证，分论点为“兼相爱则治”。文章主体形成的正反对比就如一阴一阳，既对立又统一。分论点的对立体现在所述情況相反，统一则体现在所论之理相同，两个分论点从相反的表现展现了社会的矛盾现象，从而揭示问题本质。

新批评派代表人克林思·布鲁克斯认为，结构的基本原则就是对作品的内涵、态度和意义进行平衡和协调，结构是一种积极的统一，它不是通过回避矛盾取得和谐，而是通过揭示矛盾、展开矛盾、解决矛盾而取得和谐。[3]《兼爱》的逻辑脉络和主体结构就充满了这种“积极的统一”，两个自然段把矛盾现象揭示、展开，经过对立统一的论证取得和谐，达到平衡与协调。学生从宏观上把握《兼爱》的逻辑脉络和主体结构，对课文结构有了整体印象后便针对作者的语言进行微观透视，聚焦论证时使用的论证方法，从而养成以辩证思维建构文章主题架构的写作习惯。

三、溯源思维：开掘逻辑深度

溯源思维是探寻问题产生根源，从本质上抓住事物变化、发展的动因，以此寻求解决策略的一种思维方式。溯源思维具有双向追溯的特性，既能由表及里解剖问题根源，又能由内而外推导解决方案。如果说事物是深渊中的骊龙，那么事物本源就是骊龙颔下的珠子。研究事物，则须探骊得珠，从根源入手了解事物本质。

为了让学生掌握探骊得珠的手法，深入理解《兼爱》中天下乱象的本质，笔者设置了问题引导学生用溯源思维进行思考：“因果论证是第二自然段典型的论证方法，作者认为‘不相爱导致哪些乱象发生？请用原文回答。”学生阅读后回答：“‘不相爱导致‘亏父‘亏兄‘亏君‘亏子‘亏弟‘亏臣‘窃异室‘贼人‘乱异家‘攻异国等乱象频频发生。为了强化起因，作者在文中反复强调‘当察乱何自起？起不相爱‘是何也？皆起不相爱‘此何也？皆起不相爱‘察此何自起？皆起不相爱。”这段论证既强调了乱象发生的原因，也探及人性，对人类激烈的种内竞争进行了追问。为了展现自己的理想与追求，作者展开联想，就“若使天下兼相爱”作出假设，继而得出推论：只要相爱，上述乱象都不会发生。这些描述与前文的乱象形成鲜明对比，同时提出了建设性的措施，希望人类能通过相爱消弭种内竞争，以内向合作保障安定。当然也有学者认为，人类社会的发展必然伴随着竞争，想要消弭所有纷争是不可能的。但墨家面对诸雄争霸的局面还能对社会乱象开出自己的药方，这是学派发声的意愿使然，也是为社会乱象发出呐喊。如今人类的科技水平与当时相比已不可同日而语，大小纷争却依旧在全球不断上演，墨家倡导的“兼爱”“非攻”虽然是千百年前的论点，但在今日依旧有深刻的思想意义。

想要学习《兼爱》溯源思维的写作方式，加强文章的逻辑深度，学生要注意以下几点：

首先，准确区分现象和本质。现象是事物外在的表现及特征，或是事物之间及事物内部变化的、多样的、偶然的联系。本质则是事物内部稳定的、永恒的、必然的联系。现象总是杂乱纷繁，溯源思维要做的就是辨别现象时抓住主要矛盾，将干扰观察和思考的次要现象舍弃，锁定关键点进行溯源。寻求本质时，要注意从性质去判断，检测其稳定性和普遍性。如果发现追溯的观点只能对个别现象作出解释，移诸其他同类现象时则丧失解释力，则说明该解答未能抵达问题本质。

其次，层层追问，直抵终极因。亚里士多德的“第一哲学”在论述事物存在原因时提出，事物的存在和变化有四种原因，即质料因、形式因、动力因和目的因。质料因指事物由什么构成，形式因指事物具有什么样的形式，动力因指什么力量推动质料变成它的形式，目的因指事物的形成是为了什么目的。[4]其中目的因也被称为终极因。如果按照亚里士多德的理论来分析，学生在追溯问题起因时往往“浅尝辄止”，大多停留在质料因、形式因层面。如回答“雕像之所以是一座雕像”一问时，学生只能发现它由石头构成，被雕刻出了立体的结构形式。思维再深入一点的学生还能发现动力因，即雕像的构造理念和劳动力的施加。很少学生会追寻到终极因的层面，即雕像为什么会存在。所以，在课文讲解和写作训练时，教师要注意训练学生的溯源思维，锻炼学生探究起因的思维深度，最好能达到终极因的层面。

四、类比思维：缔造层次之美

类比思维是抓住某种相似性，从一种事物类推到另一种事物，继而得出相同结论的思维方式。正如康德所说：“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指引我们前进。”[5]由于类比思维具有从一个事物推演到另一个事物的迁移性，所以具有联想、假设、模拟和论证等多种功能，同时具有激活想象力、增强启示性和提高猜想可靠度等特点。在文学创作中，类比对增强道理的普适性有重要作用。《兼爱》中的类比不但拓展了论证思路，充实了论证对象，还增强了语言的形式美，让文字具有一种梯田式的层次感。

首先，在进行反面论证时，作者将君臣、父子、兄弟、盗贼、大夫、诸侯的“不相爱”一一列举，中间用“虽”“虽至”等连词衔接，使前后之间的类比如关系剥笋般层次清晰。文章摆明的一系列乱象：“臣不孝君”“子不爱父”“弟不爱兄”，均为下级不爱上级。继而用“虽”字类推到“父不慈子”“兄不慈弟”“君不慈臣”上级不爱下级的另一个维度。前一层是下对上的不孝，后一层是上对下的不慈，一去一来，交互对应。所用来表示态度的词义也维度相反：先是“孝”，后是“慈”，与上下级的变化相对应。“孝”通常用于后辈奉养、服从长辈;“慈”通常用于长辈对后辈的怜爱，《兼爱》中引申长辈与后辈的关系为上下级关系。因此文中“孝”“慈”的使用维度相逆，上下相成，表现出作者用词的考究。“亏父而自利”与“亏子而自利”、“亏兄而自利”与“亏弟而自利”等相对应的句式，使得文中的前后类比有整饬的形式美。“虽至”将类比推至盗贼、大夫、诸侯，一步步从“小家”到“大家”，直至一国，逐渐加重形势的严峻，强化了“不相爱”引发的严重后果，使得说理具有说服力。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

其次，在进行正面论证时，作者对应反面论证指出的“不孝”“不慈”“不爱异家”等乱象一一阐述，分四大层次展开，每层均以反问句起始，又以反问句结束，其对应关系为：“犹有不孝者乎→恶施不孝”“犹有不慈者乎→恶施不慈”“犹有盗贼乎→谁窃、谁贼”“犹有大夫之相亂家、诸侯之相攻国者乎→谁乱、谁攻”。每一层的展开都对原观点做一次强化，可谓“鳞次栉比”，形式整齐美观。基于上述分析，教师可带领学生抓住课文中的主要论证方法及层次结构，以思维导图的形式梳理本文的逻辑和层次（如图3）。

由此可见，类比思维在形式上能推动论证语言形成整饬的表达形式，增强文章观感，强化阅读体验;内容上能增强说理的普适性，充实写作内容，拓展议论广度，增强思维活性，让阐释和说理从言说对象内部转向外部，进一步凸显文章主旨。

五、构筑模型：搭建思维支架

为了完成课前创设的情境任务，我们在正式教学中带领学生建构了思维模型，先从宏观层面出发，对课文建构整体格局，这也是在帮助学生拟定写作的基本路线，犹如确定建造房屋的几个大步骤。继而在中观层面运用对立统一的辩证思维提炼《兼爱》的分论点，帮助学生充实主体结构，犹如确定房屋的整体框架。最后聚焦微观层面，在溯源思维和类比思维的指导下观察作者如何展开论证，犹如使用钉扣、榫卯等手段正式施工建造房屋。最终得到了如图4这样的《兼爱》的思维模型，这就是学生参照“建房”的“图纸”。有了《兼爱》的“搭建”经验，学生就能将课文的写作方式迁移到情境中，顺利完成创作任务。

如图4所示，该模型以“追根溯源”为中心，宏观上按照“找原因→立正反→做类比”的思路展开;中观上确立正反相成的分论点，形成对比论证的格局;微观上以类比论证、因果论证为主要论证法。全篇结构合理，层次分明，很好地达到了说理效果。为了能让这个思维模型直接转化为学生的“生产力”，笔者让学生依照模型列好提纲，然后再进行写作。

原因：

正面论点：

类比论证：

其他论证：

反面论点：

类比论证：

其他论证：

结论：

根据教学实践，学生主要将辩证思维运用在文章框架的构建上，绝大部分学生都能提炼一正一反的分论点，用矛盾的眼光看问题，具有辩证色彩。有的学生从学习效率着手，对比效率高低影响下学习成效的差异;有的聚焦学习方式，辩证思考科学学习和机械学习对作业完成度的影响;有的关注规划意识，考量做事规划性强弱与学习效果的关系……学生基本都能用全面的、动态的眼光看待问题，但分论点的提炼还不够凝练，容易把琐碎的、具体的分析性语句作为观点句，归纳和演绎能力还有较大提升空间。

为了加深理论层次，有的学生还尝试用溯源思维对问题展开追问。学生给出的瞌睡的原因可分为客观和主观两类，客观原因如制度不合理、教学进度太快、睡眠环境不佳等;主观原因如规划意识不强、不良的生活习惯、学习专注度不高、拖延症强、时间观念薄弱等。有的学生成功展开了很好的推理论证：“导致早上瞌睡的主要原因是拖延症，如果每天的事都留于旦日，那便成了‘明日复明日，明日更艰辛。作业留到明天，明天的作业便会格外多，所以明天也难以做完。又因为没做完作业，知识没得到巩固，所以你会更难完成当日的任务。诸多任务未能完成，跟不上教学节奏，只好通宵达旦地学习，上课便会瞌睡，当天的知识也就学不好，以此类推，恶性循环。”这段论证中的一系列“因为”和“所以”使问题的因果链环环相扣，道理简明透彻。还有许多学生在归因时追问力度不够，只在质料因、形式因上追问，少数涉及动力因，终极因基本未探及，这多少是个遗憾。但思维深度和追问力度的培养并非一朝一夕之功，需要长时间的阅读和训练。因此教师可以尝试多在教学中，尤其是在教学文言文作品中各流派的言论、各学者发表的社论时，让学生多从关系思维的角度进行解读。

类比思维是学生运用得最好的关系思维，这种思维发散度高，使得学生论说的空间得到拓展。它能有效打破传统思维的束缚，激活写作主体的联想、想象能力，强化对事物特点的认知，不再局限于枯燥的说理，让议论变得丰富、形象、广博，进而增强道理的横向解释力。有学生认为，瞌睡是一种生理现象，应从身体的物质性出发进行生理性调节。因此该生的论辩更强调劳逸结合的重要性，类比运用得摇曳生姿：“既然单调使身体疲乏，繁重使身体迟滞，何不在单调中引入娱乐，在繁重中增添闲暇？欲以江河之水灌溉农亩，必使其细水长流;欲以林荫之木建筑楼阁，必待其萌芽滋长;欲以自身之体力追逐人生之理想，也绝不能囿于一二日之拼命，而必留时间给身体以喘息。须平衡苦与乐、忙与闲，使身体不至崩析，如此自然状态良好。”此处的类比用在各个相类的物事上，通过内质一致的类比强化同一道理，属于有意义的“重章叠唱”。由于类比将确证的规律性知识推广到类似的事物上去，因此类比思维是一种或然率极大的思维方式，它用已知开启未知，用简约统整芜杂，用规律贯通表象，具有举一反三、触类旁通的效果，但也容易产生类比项庸俗、类推确证性不强、表达形式僵化而妨害思想表达等问题，学生在运用时一定要多加打磨锤炼。

以上《兼爱》的教学路径，从言语空间的营构到思维模型的建构，从宏观思路的把握到微观方法的运用，都聚焦于学生思维的训练和提升。形象的图示让课文的逻辑可视化，更易于其掌握与运用。恰如托尔斯泰所说：“知识，只有当它靠积极的思维得来而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。”[6]在学习了思维方法后，学生还要进行写作实践，强化运用，才能取得可喜的效果。情境的创设、教学的展开、思维方法的解析等，这些构成一堂课教学系统的方方面面，都依赖于教师的用心设计。可见，在关系思维的视角中，教学效能的高低不应以个别因素来衡量，而须关注个体的发展和整体关系的提升。教师在进行文言文教学时，应以关系思维为指导，对课文中体现的逻辑和课堂中的教学规律充分思考并加以利用。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]刘建.基于建构主义理论的线上线下“混合式”教学模式改革与研究[J].兰州职业技术学院学报，2021（2）：71-72，126.

[3]许兆真.写作[M].开封：河南大学出版社，2012.

[4]王革，武育香，雷乐耕.马克思主义哲学导读（二年制师专政教专业用）[M].北京：高等教育出版社，1990.

[5]施清杯.逻辑思维和高中议论文写作十六讲[M].上海：上海科学技术文献出版社，2016.

[6]魏红霞.名人名言[M].北京：北京教育出版社，2014.

【作者简介】许三珍，昆明市五华区骨干教师，主要研究方向为语文教学。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1