论大学教师教学学术能力发展机制构建

颜建勇，郭剑鸣，黄 珊，丁 洪

(浙江财经大学 a.公共管理学院；b.高教研究室，浙江 杭州 310018)

加快推进高等教育现代化、建设高等教育强国、办人民满意的高等教育，必须坚持把教师队伍建设作为基础工作。在将师德师风建设摆在教师队伍建设首位的前提下，教师能力发展应成为教师队伍建设需要重点关注和强调的优先事项。大学的属性、使命、功能决定了教师从事的是学术职业，与之相应的学术职业能力主要体现为教学学术能力和学科学术能力(1)学科学术能力是笔者提出的相对于教学学术能力而言、以传统发现的学术观来界定的学术能力类型，主要指向是发现、创造新知识。参见笔者论文：《大学教师教学学术能力与学科学术能力良性耦合发展机制研究》，《教育科学》2018年第6期，第68-73页。，又因为人才培养是大学核心任务，教学学术能力与大学人才培养工作联系更为直接和紧密。所以，在一定程度上，教学学术能力可以说是大学的核心竞争力，是影响高等教育质量水平的要害所在。本文在课题前期研究取得一系列成果的基础上，试图对教师教学学术能力发展机制的构建问题进行探析。

一、重视大学教师教学学术能力发展的价值意蕴

教学学术即大学教学是学术，起源于博耶(Ernest L.Boyer)1990年提出的教学学术思想，发扬于舒尔曼(L.S.Shulman)等对教学学术思想的不断阐发，推广于诸多不同层面、形式的国际教学学术运动，已经在世界范围内获得高度认可。教学学术能力是教师以学科认识论为基础，以人的发展为价值取向，通过开展教学学术研究活动以实现教学实践创新、知识改造扩展和有效传播的能力，其核心是掌握、运用和创新学科教学知识的能力，具有学科性、实践旨趣、为人性和人为性等内涵特征[1]。在新时代背景下，重视发展教师教学学术能力具有突出的价值意蕴。

(一)推动高等教育高质量发展的现实需要

我国已转向高质量发展阶段，这同时也意味着作为经济社会发展基础工程的教育进入了高质量发展阶段，高等教育作为从事知识创新与卓越人才培养重任的主要承载体，理应率先转向高质量发展。高等教育高质量发展是满足人民日益增长的优质高等教育需要的发展。高等教育高质量发展的最终结果表现为在培养高质量人才、为创新驱动赋能等方面作出了比以往更大的贡献，而实现高等教育高质量发展的主要依靠力量是教师，更进一步说，是教师的能力水平，其中又以教学学术能力尤为重要。教师教学学术能力发展直接服务于“全面提高人才培养能力这个核心点”[2]，它深植于并助益学科学术能力发展，也是“整合的学术”成果运用于教育教学的需要，还对“应用的学术”与教育教学有效结合具有促进作用，因而在实现高等教育高质量发展过程中发挥着基础性能力的关键作用。

(二)适应高等教育育人范式转型的需要

以教为中心的高等教育育人范式很好地适应和满足了近现代以来工业化大生产对人才的巨大需求，在相当长时期内为彰显高等教育的社会价值作出了突出贡献，但随着社会变迁特别是从工业社会进入到信息社会，随着社会主要矛盾变化，随着高等教育发展从精英化到普及化阶段，高等教育培养人才所遵循的逻辑本位也悄然变化，从最初的学科本位到后来的社会本位，再到今日个人本位受到前所未有的关注，育人范式从以教为中心转型为以学为中心已是大势所趋。在以学为中心的育人范式下，人才培养中知识与能力的关系需要重塑，强调能力为重的“轴翻转”(2)《斯坦福大学2025计划》提出了“开环大学”“自定节奏的教育”“轴翻转”“有使命的学习”四项人才培养改革举措。其中，轴翻转是要将“先知识后能力”反转为“先能力后知识”，颠覆了传统人才培养观念。育人模式日益获得肯定，这就需要“重新定义和设计未来大学中教师与学生之间的复杂关系”[3]，重新思考和解决以学为中心范式下如何更好地教与如何更好地学的问题，由此也凸显了发展教学学术能力的重要性。

(三)拓展大学教师学术职业发展的需要

曾几何时，人们习惯于将大学隐喻为象牙塔，“它摆脱了外界的束缚，放弃了暂时利益，成为保护人们进行知识探索的自律场所”[4]，而且随着科研成为大学的重要职能以及学科在大学中的制度化，加之办学功利主义、外部绩效问责和学术GDP主义的盛行，知识探索与创新似乎比知识传播、整合、应用更应成为大学的主业，久而久之，大学从培养未来教师到招聘新教师，再到教师入职后的培养提高，实际上更侧重于教师的学科研究能力训练和发展，忽视了教学学术能力、整合学术能力、应用学术能力的训练发展，对于教师职业的外延与内涵、表象与本质等认知不够全面、深入，从而极大地窄化了教师学术职业发展空间和向度。殊不知，其他学术能力对教师学术职业发展是十分有益的，尤其是教学学术能力对学科学术发展有很强的助益作用，而且能够紧密教师之间、教师与学生之间的联系，这种联系能够碰撞出新的思想火花、催生出新的思维灵感。

二、明晰大学教师教学学术能力发展的关联因素

关系是普遍存在的，任何事物总是处在关系之中且与其他事物互为外部关系；同样，任何一类能力的发展也脱离不开“关系”。教师学术职业能力是多维的，每一类型学术职业能力的发展既与内源性因素有关系，又与外生性因素有关系，教学学术能力发展亦是如此。客观、全面、准确地明晰教学学术能力与各种因素的关系，是构建教学学术能力发展有效机制的必要基础。

(一)从教与研关系看，教学与科研具有内在逻辑关联性，教学学术能力发展绕不开学科学术能力发展

大学教学与科研的内在逻辑性关系主要表现为：一是教学与科研同属于高深知识活动，并围绕高深知识服务于学习。高深知识是“构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”[5]11，“高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”[5]12，研究和教学是知识操作的主要技术，是人才培养的主要途径并且互有结合。“教授的作用在于把科研和教学结合起来——科研活动十分恰当地成为一种教学模式；学生的作用就是把科研和学习结合起来——科研活动转变为一种学习的模式。”[6]二是教学与科研共存于大学，并互为依存。大学是学术组织更是培养自身可持续发展所需人才的机构，“只要大学想通过科学的途径去寻求真理，研究就必然成为大学的基本任务，又因为这一基本任务以传承为先决条件，所以研究工作离不开教学”[7]149；同时，大学教学的高深性、探究性、复杂性、生成性和反思性等特殊品性，决定了搞好科研是搞好教学的基础条件，教学要以研究成果为内容，没有科研底色的大学教学很难称得上是卓越的教学，因为“按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优良的教师，只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程乃至于科学的精神。”[7]152三是教学与科研遵循相同的学术逻辑，具有较强相容性。科研的一般程序包括“问题的选择、查找与问题有关的相关资源、确定解决问题的方案、实施解决方案、对得到的结果进行分析和反思”五个环节[8]。科研的规范、范式、方法、伦理、价值等可以迁移运用到教学研究中。因为大学科学研究和教学研究都起源于问题，以本学科的认识论为起点，围绕培养人而进行的。因此，大学科研与教学的内在逻辑性关系决定了二者之间可以实现“文化迁移”，学科学术能力对发展教学学术能力具有内源性影响。

(二)从教与学关系看，教师与学生是生命共同体，教学学术能力发展绕不开学生能力发展

教学是学校教育施展的主要形态，教学既包括教又包括学，唯有结合在一起教师才成其为教师、学生才成其为学生，才能够教学相长、师生共长。大学“是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”[7]150教师与学生是生命共同体，体现为：第一，教师职业因学生受教育需求而生。学生的教育需求包括知识获得、能力培养、素质养成等方面，这些方面在不同时代可能会有不同表述和侧重，但任何时代都需有专门的引路人来“大鱼前导，小鱼从游”，从而有了以“传道、授业、解惑”为使命的教师职业。第二，师生交往具有相互生成性。大学教学不是简单、机械、单向的知识授受，而是师生双向参与的实践活动，以促进师生发展为根本目的，注重师生精神交流、情感交互，充满人文关怀，大学教学“是教学主体生命的参与、体验、感悟，是一个生命激发生命、生命唤醒生命、生命成就生命的过程。”[9]第三，师生共同为学术而努力。“大学教育的特色在于教育的科学性上，它强调培养学生基本的科学态度……而科学的最大特性是怀疑和质问一切的精神。”[7]112无论是洪堡(Wilhelm von Humbold)的科研与教学和学习统一的思想，还是克拉克(Burton R.Clark)的科研—教学—学习连结体思想，都深刻地说明了师生是致力于科学和学术发展的学术共同体。当下，教师与学生是生命共同体的最终目的在于促进学生全面发展，尤其是学生批判性思维能力、创造性思维能力等可迁移且终身受用能力的发展。从这个意义上讲，教师教学学术能力与大学生能力具有内源性关系，其发展不可能不考虑大学生能力发展需求。

(三)从教与教关系看，教师之间的相互交流分享很重要，教学学术能力发展离不开教师学术共同体建设

由于个性禀赋、学科规训、兴趣专长、情感态度等的不同，教师之间客观上存在眼界、格局、能力等差异，如果教师彼此间紧密联系，经常交流分享思想经验，将十分有利于教师的学术职业能力发展。首先，相互交往很重要。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[10]，个人潜力再大，如果仅是独立行动，所能达到的发展高度也是有限的。但是，若与他人协同合作、彼此赋能，就能在交往中突破个人局限，个人发展所能达到的高度也许是超出想象的。其次，相互取长补短很重要。孔子曾曰：“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”。“三人行”强调了相互交流、切磋、分享非常必要。“必有我师”指出人各有所长且要虚心学习他人之长，善“从之”、不善“改之”，则阐明了需要有分析、判断、反思和实践能力，这些都是师者应有的修为。再次，共同进行新的建构很重要。教师之间不能止步于交往和相互取长补短，更重要的是能够在此基础上进行新的建构，尤其是共同进行建构，这将有利于使个人学术财富转化为共同学术财富。基于以上分析，教师学术共同体不仅重要而且必要，学术共同体是教师自愿自觉自在交往交流的学术家园，而不是行政建制意义上的管理组织，学术共同体既是教师学科学术能力发展的原生环境，也是教师教学学术能力发展的原始温床。

(四)从教与管关系看，教师发展是大学管理的主要事项，教学学术能力发展离不开大学管理的规范引导

大学的荣誉在于它培养的一代一代人的质量，而“人才培养，关键在教师，教师队伍素质直接决定着大学办学能力和水平”[11]。因此，无论是国家对大学的管理，还是大学的内部管理，教师发展管理无疑是重中之重。首先，教师发展需要发挥管理的“育”功能。教师发展管理的落脚点是教师得到了发展，因而，教师发展管理的第一要务在于通过有效管理来培育能力，包括教师的职前培育、职后培训提升、支撑性平台建设、教学研究课题规划体系完善等方面。其次，教师发展需要发挥管理的“引”功能。“引”为引导之意，教师发展存在个体偏好，有的更重视发展学科学术能力，有的更喜好发展教学学术能力，还有的更愿意发展学术服务能力，若是鼓励“百花齐放”，则应做分类引导；若要增强某一类型能力的发展，则需要有些针对性、倾斜性的制度政策，这也是教师发展合规律性的体现。再次，教师发展需要发挥管理的“规”功能。管理本就含有规制、规劝、规范、规矩之意，教师发展无论对个人和群体而言，还是对国家和大学而言，均应是合目的性、合规范性的，有了各方面共同认可的衡量标准后，才能“从心所欲不逾矩”，进而实现高质量的教师发展。教学学术能力是教师发展的主要维度，其发展除与内源性因素有关外，也与大学管理关系紧密，好的大学管理作为外部因素同样能够促进教学学术能力发展，在相当程度上，教学学术能力也是可以通过“育”“引”“规”而“管”出来的。

(五)从教与技关系看，教学改进与技术发展如影随形，教学学术能力发展离不开技术进步的有力支撑

考察教育与技术的关系史可以发现，信息技术是大学教育的一部分，从如何使用书面文字、发明印刷机直至普及互联网技术、开发人工智能和大数据技术，每一次技术革命都形塑着大学教育教学的新形态。首先，技术革命调整着大学师生关系。大学教育教学理念从以教师为中心，到提出既要考虑教也要考虑学，再到倡导以学生为中心，甚或师生关系是主体间性关系，“教育者须是学习的引导者，而非讲台上的权威”[12]186，其背后都有技术在发挥影响。其次，技术革命改变着大学教学形态。从老师讲学生听的讲授式教学，到小班规模的习明纳式教学，到大班规模的研究性教学，再到如今信息技术主导的教学，大学教学方法、设计、组织形式、信息搜集、评价等都发生了深刻变化。再次，技术革命影响着大学教学研究质量。借助于一代代新技术，教师对学生课堂内外的学习信息、学生对教学的反馈信息经历了从难搜集到易搜集、量少到海量、模糊到精准、碎片化到整合化的转变，为开展教学研究、反思等活动提供了可靠的一手素材，大大加深了对教与学的认知、理解，十分有利于教学各方面质量的改进提高。诚然，技术绝非是影响大学教学质量和教师发展的决定性因素，纵观大学发展史，任何一代新技术也无法替代教师的角色和作用，但是，如前所述，新技术对大学教学持续改进、对教师能力持续提升的促进作用是显著的，“现在的学习者是数字化时代中始终在线的网络公民，他们的学习能力受到互联网的极大赋能”[12]3，而且“教育者须将技术作为一种学习工具来利用”[12]206，教师在发展教学学术能力、开展教学学术研究上需要新技术给予有力的外部支持。

三、构建大学教师教学学术能力发展的有效机制

机制是组织激活、保证和维持特定工作有效运行的方式和途径，作为组织成员的发展也总是依赖于组织构建的相关机制，机制的有效性是影响组织成员发展的关键变量。在探讨发展教学学术能力的价值意蕴及关联因素后，接下来的关键问题就是回答如何构建有效的机制去发展这个能力。本文认为，需要根据教师学科学术能力发展、大学生能力发展、教师学术共同体、大学管理、新技术五大因素对教学学术能力发展施加的不同类型、程度的影响，构建起文化迁移为内生路径、制度支持为外部保障、界面协同为互促方式的教学学术能力发展总机制(见图1)。

图1 大学教师教学学术能力发展机制图

(一)运用迁移理论构建有利于形成大学教师教学学术能力的内生机制

迁移是指一个人在一种情境中的态度与行为会影响他在其他情境中的态度与行为。迁移是普遍存在的，也是形成某种能力的重要途径。这里运用的迁移理论为学习迁移理论，现代认知派心理学家布鲁纳(Jerome S.Bruner)认为学习迁移可分为两类：一类叫特殊迁移，是习惯或联想的延伸，主要是指动作、技能的迁移；另一类叫非习惯迁移，即原理和态度的迁移，是教育过程的核心，掌握学科的基本结构、基本原理、基本概念，是通向适当“训练迁移”的大道[13]。从其观点中可以明晓，两种态度与行为能够发生迁移的基本条件有两个：一是具有共同成份或共同联结，这是发生迁移的必要前提；二是具有共同原理，这是发生迁移的充分条件。结合教与研以及教与教关系的阐述，教师的学科学术态度与行为和教学学术态度与行为具有可迁移性，是教学成为学术、教学学术能力生发的内源性基础。但是，究竟应该迁移什么来内生性地促进教学学术能力发展，可能是更应重视的问题。笔者认为，应优先迁移教师群体公认的学科学术规范，即实践意义上的学者行为规范。它指的是学术共同体的规范系统，即在学术世界中有统一的行为规范和精神气质[14]。默顿(Robert K.Merton)将学者行为基本规范分为“普遍性、无偏见、有组织的怀疑、集体性或共产主义。”[5]103齐曼(John Ziman)在默顿的基础上略加修正，提出学术规范包括“公有性、普遍性、无私利性、独创性、怀疑主义。”[15]学者行为规范是依据学术活动的内在逻辑，由学术共同体约定俗成的，其实质上属于学科学术文化范畴，应该是任何类型学术中基本的、通用的规范，“学术活动的主要目的是通过科研发现知识和通过教学传播知识”[16]167，“学术上的道德规范不仅适用于科学研究，也适用于教学。”[16]168

作为一种学术能力，教学学术能力要在概念上站得住脚、在实践中训练发展，需要从两方面构建起内生机制。首先，教师必须遵从并将学者行为规范迁移到教学学术活动中，具有与从事学科学术活动保持一致的态度、行为。其次，将学者行为规范创造性转化、创新性发展成为更加清晰的、得到学术共同体认可和支持的教学学术规范标准，包括理论指导、问题选择、方法选择、成果呈现、评价方法及其价值取向等方面，使之成为教师在教学学术中相互交往、分享和建构的基础。有了内生机制，教师发展教学学术能力就有了内生动力和行动指南，才能够摆脱以往个体摸索、经验依赖的教学学术能力发展范式。

(二)运用制度供给—制度认同—个体行动选择分析方法构建有利于发展大学教师教学学术能力的外部支持机制

制度在社会治理、促进个体发展中的作用不言而喻，好的制度可以营造出好的治理环境，身处其中的个体能够充分施展才华、激发潜能，而糟糕的制度设计则正好相反。由此可见，个体行动与制度供给是有密切关系的。制度—行动经典分析框架正是把个体行动作为制度供给下的一种结果来考察的，分析制度如何激励行动者产生行动。有学者进一步指出：“个体对制度的认同实际上在连接制度供给和个体行动中扮演着重要的角色，不对制度认同进行考察，仅凭对制度的考察难以对个体会产生何种行动做出更准确的预测，也难以判断制度的正当性和价值”[17]。因而制度—行动分析框架应修正为制度供给—制度认同—个体行动选择分析框架。制度认同既是影响制度供给有效性，又是影响个体行动选择的重要中介变量。结合教与管以及教与教关系的阐述，笔者认为，制度供给—制度认同—个体行动选择分析框架运用于构建教学学术能力发展的外部支持机制，有较强的适切性。教师从事的是学术职业，其能力发展也必须放到学术制度环境中来观察和考量。一般而言，大学学术制度主要由学术管理制度、组织制度以及评价制度构成。从大学学术制度所涉及的主体看，主要包括国家、大学和教师三个主体，国家是大学学术制度的供给者。大学既是国家学术制度受动者又是校内学术制度的供给者；教师则是各级大学学术制度的受动者。由国家和大学构建的学术制度及其环境“对教师行为具有激励或限定作用，教师行为的结果也反作用于该制度的结构及绩效”[18]，这种作用和反作用的大小则取决于教师对学术制度的认可程度、制度环境的满意程度。作为大学学术制度的重要维度，教学学术制度是发展教师教学学术能力所需的重要外部支持，教师认可度高的教学学术制度将会极大地调动教师发展教学学术能力的主动性、提升教学学术能力发展水平。所以，构建教师教学学术能力的外部支持机制，需要重点把握好四个方面：一是明确将教学学术制度纳入学术制度供给侧范围。学术制度“是学术人追求利益和理性计算的结果”[19]，现有学术制度主要适用于学科学术而基本忽视了教学学术发展需求，引入教学学术将会重构学术制度，从而催生教师的教学学术追求。二是增强制度受动者对教学学术制度的认同度。国家是学术制度的主要供给者，大学虽是学术组织但也具有一般组织的科层化特点，各级学术制度所形构的规则难免具有行政化色彩，因而在包括教学学术制度在内的制度建构过程中需逐步淡化行政管理控制、强化学术管理蕴味，更大程度赢得教师认可。三是构建浓厚教师间分享交流的制度。通过教学与科研等效评价、教师发展中心建设等制度安排，达到在教师间拆篱破墙、互动互助的效果，以形成教学学术共同财富。四是重视教师行动选择的反馈。通过教师的所行所言来体察教学学术制度的有效性，遵循学术发展规律和教学学术发展的特殊性，及时调整、改进和优化教学学术制度。

(三)基于界面管理理论构建大学教师教学学术能力、学科学术能力与大学生能力协同互促发展机制

界面最初是工程技术专业术语，指在相关区域、实体或阶段间由共同界限构成的交接面，是不同组织、系统或职能间的共同边界[20]29。因为存在将系统各组成要素的差别绝对化或否认其间的关联性、可转化性[20]29，以及由专业化分工、信息黏滞、目标差异和文化冲突引起的界面障碍，不对这些冲突进行协调与控制则组织目标无法顺利实现，所以就产生了界面管理，就此而言，界面管理是指交互作用的管理。而界面管理的有效性程度如何,又受到管理过程中“序参量”(3)序参量是由物理学家、协同学专家赫尔曼·哈根提出的，认为任何一个复杂系统都是由若干子系统组成的，子系统总是存在着自发的无规则运动，并受到其他子系统运动的影响。如果某个参量在系统演化过程中经历从无到有的变化，并能指示出新结构的形成，反映新结构的有序程度，它就是序参量。的影响,序参量的作用在于推动界面整合、实现从无序到有序、产生协同效应。教学学术能力不是一种孤立的存在和发展，对有志于发展教学学术能力的教师而言，界面管理理论可为其提供有效指导。人才培养是大学的原初与核心职能，教师能力发展的宗旨是服务于人才培养的，更进一步说，教师学科学术能力、教学学术能力等主要学术职业能力是为培养人才服务的，大学生能力发展也与之密切关联。由此，从教与学的关系看，教师与学生两个主体的三种能力交互影响构成了界面关系。但是，存在界面关系，并不意味着这三种能力之间会自动互促、共生发展，因为实践中确实存在界面障碍。例如，过于强调教学学术与学科学术的差异，而导致忽视教学学术能力与学科学术能力存在逻辑关联、可以相互转化；过于强调学科学术的知识探索与创新旨趣，而导致不注重挖掘和发挥学科学术的育人功能，忽视了学科学术能力与大学生能力发展的重要关联性；过于强调教学学术在研究如何传授知识方面的功能，而导致在教学中仍旧以知识传授为重心，忽视了教学学术能力与大学生能力发展是可以互促的。需要指出的是，在没有序参量的作用下，由于存在界面障碍，教师学科学术能力、教学学术能力、大学生能力很有可能处于各自无序发展状态，三者未必“俱输”但必定不会共赢。结合关于教与技关系的阐述，笔者认为，以新技术为基础的序参量能够有效克服界面障碍。

1.新技术有利于突破师生个体发展目标界面的障碍，在教师与学生两个主体的三种能力之间建立更加紧密的联系，确立师生发展的共同目标。三种能力的发展目标虽各有侧重，但仍有交叉重合之处，即都要实现教育的育人价值，因而通过新技术实现目标界面的整合管理，可以促进师生之间、三种能力之间既有效分工又高度合作。

2.新技术能够消除并跨越师生之间的信息界面障碍，加强信息沟通，实现信息整合。依托新技术建立的教育教学信息平台，能够调整师生关系、拉近师生距离，使教师更加精准地掌握学生的发展需求及其对教学的反馈，进而开展更加有效的教学和研究。

3.畅通的信息沟通网络能够克服空间阻隔，增强师生协作意愿。师生双方在有效沟通的基础上，以共同目标为导向，能够使三种能力方向一致地形成合力，产生协同效应，实现在网行动协同。

4.新技术本身也是一种有效手段，能够通过海量搜集将碎片化的信息集约整合成有逻辑关系的信息。信息技术革命使高等教育学习资源变得非常丰富，师生都可以按照自我需要随时学习，但大量碎片化的信息本身并不全面、缺乏内在逻辑，师生更需要借助新技术来组织、管理信息，从碎片信息中系统地获取想要的知识，促进个体能力发展。在新技术的支持下，共同目标、信息沟通、协作意愿、有效手段等序参量发挥作用，教师学科学术能力、教学学术能力与大学生能力完成了界面整合，实现了协同有序发展。

四、结语

进入新发展阶段，贯彻新发展理念，构建新发展格局，我们对高等教育比以往任何时候都有更多更强的美好期待，在我国高等教育迈入全面提质创新阶段的当下，强调教学学术能力是大学核心竞争力，具有突出的高等教育哲学价值意蕴，同时也是教学学术更进一步获得上至国家、中至大学、下至教师认同的重要推力。当然，教学学术能力并不是生成和发展于“温室”，未来，大学教师教学学术能力发展机制的构建要继续明晰其发展的关联因素，通过规范迁移来拓宽教师学术职业的发展方向，通过规范引导来实现制度供给和个体行动相统一，通过调整界面关系来提振高等教育育人范式转型的主导力量，从而迸发出推动高等教育高质量发展的持久动力。