项目式学习中教师情感的改变及启示
——基于扎根理论的质性分析

韩思思， 田国秀

(首都师范大学 教师教育学院， 北京 100048)

新一轮课程改革强调变革育人方式，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。项目式学习(project-based learning)因强调情境学习、主动构建、社会交互和认知工具，在促进学生素养发展方面具有显著效果，[1-2]契合了新课改的需求。与传统课堂相比，项目式学习在文化制度、教学过程、学习结果评价等方面均发生了重大改变。[1]项目式学习的顺利推进，首先需要教师情感上的认同与接受。教师如何逐步认同与接受项目式学习？哪些因素促进了教师情感的改变？本研究基于教师改变(teacher change)[3]的理论视角，探究项目式学习中教师的情感改变过程及其发生机制，以期在基础教育课程改革背景下为促进教师专业发展提供借鉴和参考。

一、文献综述

(一)项目式学习中的教师情感改变

课程改革会对教师情感造成冲击，[4]项目式学习作为一种改革同样也会引发教师情感的改变，而且由于项目式学习和传统教学形态差异过大，教师实施困难，[1]这使教师情感受到的冲击更为强烈。

项目式学习提倡为学生提供经历完整的、真实的科学探究过程的机会，让学生以小组合作的形式，像科学家一样，围绕一个与其社会生活密切相关的项目进行深入探究，通过实践活动来建构知识、发展能力，最终解决问题。[5]项目式学习引发了现有教育体系在课程设计、实施、评价和教师专业发展等方面的巨大改变。具体来说，与传统教学相比，项目式学习需要重新组织教学内容，设计开发项目，创新教学过程。项目式学习要求教师改变教学方式，变讲授为组织和支持学生完成项目活动，为学生提供更多自主探索的机会，以小组合作方式解决真实问题。

面对倡导项目式学习的新课程改革，教师情感会发生波动。情感是包含情绪、心境、效能体验等的泛指概念，[6]具体包括人的情绪基调、情绪表达方式、情趣爱好、情感体验性质与水平、价值倾向乃至于人格特征和精神情操。情感可以分为信念、态度和情绪：情绪反应最为强烈，最为容易改变；信念和态度则相对稳定和持久。情绪是对特定情况的快速反应，信念态度则受到文化环境、个人经验的影响和限制。[7]情感引导思维、决策和行为，如教师自身情感对其职业选择、坚守和专业发展具有重要影响。[8]面对改革的挑战，在保守顺从的职业文化、因循守旧的个体惯性和改革带来的巨大负担等多重因素作用下，教师易产生抵触甚至对抗情绪。[4]与改革相伴而来的文化浸入、观念革新、制度改革，也极大地挑战着教师的固有信念。这些导致教师对待改革的态度往往是直接拒绝、婉转拒绝或阳奉阴违。另一方面，教师是改革的关键、核心人物，教师消极的情感也会妨害教师在改革中的表现进而影响改革成效。已有研究指出教师专业发展带来课堂实践的改变，进而影响教师情感，[9]学生学习结果的改变也会对教师的情感产生影响，[10]如学生的积极反馈会增强教师的信念。但教师情感需要接受何种干预才能发生改变，这方面的研究还相对不足。

(二)教师情感改变研究的理论基础

教师改变理论可以为教师情感改变的研究提供支撑。随着课程改革的深入，教师改变愈发受到关注。教师改变的概念内涵非常广泛，常用于描述教师学习、发展、社会化、使用新的教学方式、情感变化、认知变化等，并且一般假定教师改变的结果是积极的，如教学效果得到改善，教师专业发展水平得到提升。[11]显然，教师改变是一个多维度的过程且维度间存在复杂的相互作用。概括地说，教师改变指教师在专业实践中发生的各种变化。[3]目前教师改变的研究集中在：教师改变的维度、教师改变的过程、教师改变的影响因素。[12]在维度的划分上，主要由教学材料和教学活动、教师行为、教师心理三个维度构成。教师的心理改变包括信念、动机、态度等方面变化。在改变过程的研究中，许多学者致力于为教师改变划分阶段，其中广受认同的是三阶段理论：与熟悉的专业实践模式告别；进入不确定的状态，应对改革的冲击和挑战；具备了新的专业素养和行为特征，迈入新的境界。[13]在教师改变的影响因素及其机制的研究上，2002年Clarke和Hollingsworth在继承富兰“三维”模型[14]与弗雷德“洋葱头”模型[15]等经典成果的同时，提出了教师改变交互模型及其影响机制，成为研究教师专业发展里程碑式的成果。该模型确定了四个要素：教师个人的知识、信念和态度；教师的专业相关行为；教师主观在意的结果；外界资源与激励，并进一步指出教师改变的过程受“教师个人反思”“教师制定和执行”二者的影响，即上述四个要素通过这两个机制互相影响。[16]“反思”最早源自杜威，指“积极、持续和仔细的思考”[17]。“制定和执行”指教师将教育改革提出的期待和要求经过努力转化为专业实践的行动，而不是简单地“发生动作”。该模型最大的优势和特点是承认教师专业发展的复杂性，不同组成部分之间存在不同的发展路径，教师改变不是线性的，而是一个必然的、持续的、多路径的学习过程。

二、研究设计

本研究确立的问题和目标指向采用强调理解和诠释的质性研究方式。研究共选取5位被试教师，2人来自西部，3人来自东部，研究者在与被试教师的互动中，对被试教师的意义构建和教学行为获得解释和理解，从中获取教师情感状态及其改变的证据。5位被试之前都未实施过项目式学习，基本信息如表1所示。需要注意的是，研究采用以学校为单位与高校合作的方式开展，学校1和学校2各一位被试教师选入本研究，实际同期参与该合作项目的还有A、B两位教师的同事。

表1 参与教师详细信息

对每位教师收集数据的过程分为三个阶段(图1)。第一阶段为启动阶段，在合作项目开始的第1周至第2周，高校研究者发放教学材料并对教师进行集中培训。第二阶段是教师的课堂教学设计与实施阶段，5位被试教师分别持续了3～14周不等。课前，教师依据教学材料和对项目式学习的理解自主设计课堂教学；随后与同事、高校研究者讨论设计意图并寻求反馈意见；最后，教师基于交流讨论的结果修改调整教学设计。高校研究者现场听课或观看录课视频，随即对教师进行反思性访谈。每一次教师授课均经历这一过程。第三阶段为总结阶段，安排在教师全部教学结束后的1周内，采用座谈总结会的方式，教师们自由发言，将参与项目式学习的经历和经验进行总结和反思。

图1 收集数据示意图

本研究主要采用扎根理论，依据研究问题逐级编码。第一步是赋予概念标签，即对数据采取开放的态度，充分尊重原始数据并对其进行初步的概念化，建立一级编码。第二步是建立二级编码，即对第一步中得到的众多概念标签通过比较和聚类再概括。第三步是建立三级编码，和前面二级编码差别不大，但是处理分析层次更为抽象。完成三级编码以后再次回归数据，选择并呈现典型数据用于论文写作。本研究收集到充分的访谈转录文本、课堂实录视频片段、教师教案和课件等不同形式的资料，分析过程实现三角互证。

三、研究结果

本研究构建出项目式学习中教师情感改变的模式，具体包括两部分：一是项目式学习中教师情感改变的过程及影响因素；二是影响因素作用于教师情感的三条路径，即明确情感改变的动力机制。

(一)项目式学习中教师情感改变的过程及影响因素

研究发现，教师初次实施项目式学习的情感状态可以分为三个时期：初期的畏难，中期的着急、失望和放弃，后期的赞同和充满信心。进一步探寻情感产生的原因，可以发现专业实践、实践结果感知和外部支持是三个重要影响因素。专业实践指和教师专业发展相关的所有形式的实践，不仅包括课堂中进行项目式学习的教学实践，还包括教师说课、集体备课等。结果感知指项目式学习实施带来的教师主观在意并外显表达的结果。实践项目式学习所带来的变化包括教学环境、师生关系、学业成就等方面。实践结果唯有被教师感知，才能作为影响因素改变教师的情感。外部支持指外界提供的观念引领、材料供给、培训辅导等。

1.初期：畏难

项目式学习环境关注学生的多维素养发展，强调教师以辅导者的身份，通过小组合作探究、项目展示交流等方式让学生自主构建知识。这与传统课堂差异极大，教师失去熟悉感和控制感，因此会表达出“辛苦(C教师)”“很难(A教师、B教师)”的感受以及回避的心理。C教师表示：“(项目式学习)我就想试一下，但是我也会有担心，我怕我试得偏了。”可见，相关实践经验的缺乏，导致该教师担心“试偏”。还有教师对外界支持提出需求，B教师表示：“教材(相比人教版)确实变化太大了……我需要知道上这个课我能够在什么地方找到一定的可参考和建议性(的教案等资料)。”但实际上这些资料目前是较少的和不易被教师找到的，这也使教师担心项目式学习“很难落地”。

2.中期：“着急”与“失望”

项目式学习推进到中期，教师初步开展了教学实践并对教学变化有了较为具体和清晰的感知。这一时期教师出现了着急、失望的情绪，甚至放弃项目式学习(B教师)。

对专业实践的思考引发教师情感改变。一方面，对于项目式学习对师生提出的新问题，教师处理不好会感到 “着急”。如D教师谈道：“我遇到的最主要的问题，就是咱们这个项目教材里边有很多让学生讨论的环节……学生他不讨论，我心里边特别着急……这是目前(我)处理的最不顺当的。”另一方面，项目式学习进入常规、正式的学校课程之中，但学科项目具有不同于跨学科甚至超学科项目的内涵和特征。[18]教师原有的对项目式学习实践的预想和现实之间的差异引发其“失望”的情感体验。C教师表示，“我是有很多失望的，就跟我想象不一样……我觉得应该带领孩子们就是一个跨学科的，然后综合性……哪怕需要一年半年……把我的不同学科的同事拽进来一起讨论指导这些学生。”

实践结果也是教师情感改变的关键影响因素。项目式学习要求学科内容和项目推进协同共进，相辅相成，这在实际教学中存在较大难度。学生初期的考试成绩不理想导致部分教师放弃了项目式学习的实施。这一点在C教师的表达中得到印证：“我的班还好，考得还行，我就坚持下来。他们没考好就不想继续弄了。”

3.后期：赞同并充满信心

教师坚持采用项目式学习，对其理解不断加深，教学效果开始发生积极变化，教师对自身、对学生表现出信心，对项目式学习的态度也发生了可喜的变化。如D教师表示：“说心里话，我真觉得就是说我们这个项目(式学习)的很多观念，因为我们家也有小孩，我会特别愿意(让)他很早就参与，因为他会得到全方位的提升。”C教师感到“自己越来越自信，我根本不担心(学生学不好)。” E教师表示：“我自己也逐渐喜欢上了这个项目(式)学习的方法了。”

教师感知到项目式学习带来的积极结果，从而增强了教学的信心。E教师收获了超乎想象的学生成果：“最后做成果展示的时候，也确实有几个孩子做得挺超乎我的想象的，所以我觉得很荣幸能够参与到咱们的课题实践中来。” C教师表示：“我们知道他们(学生)一定有收获，所以我觉得也是能够坚定这个信心去做这个事。”值得注意的是，实践结果不仅表现为学生的发展与提升，还有教师自身的变化。A教师一开始不了解项目式学习对学生科学实践能力、科学本质理解能力等方面提升的作用；随着项目式学习的推进，A教师积极查阅相关书籍，课堂教学重点关照相关内容，在总结时谈道，“我觉得我收获很多的。”

外部支持也极大地促进了教师情感向积极的方向改变。外部支持改变教师情感，不仅指教学材料、教师培训、学习共同体为教师提供支持、解决问题、增进信心，还包括外部积极态度的传递。如C教师和高校研究者交流时谈道：“我觉得你们很开放的、很包容的、一起尝试的心态也影响着我们(本人及同事)。”可见，研究中高校研究者“开放、包容、尝试”的态度带来了教师情感的积极改变。

(二)教师情感改变的动力机制

外部支持、结果感知和专业实践与教师情感不断发生互动，通过反思促使教师情感发生改变。“反思”最早由C教师明确提出，“我会主动地去反思我自己。”具体表现为以下三条路径，形成情感改变的动力机制(图2)。

路径一：反思专业实践，激活教师情感。

对于专业实践的反思占据了教师绝大部分的精力和时间，反思极大地提高了他们对项目式学习的理解能力和实践能力，对教师情感转变产生不可忽视的影响。初期，教师未进行专业实践，缺乏实践经验和反思对象，呈现出畏难情绪。也有教师因对现有实践的反思不满，反而激发了其实施项目式学习的正面情绪。如C教师表达了勇于尝试的态度：“我常听课，共性问题现在还是以老师为中心，就不是以学生为中心，我就觉得我要尝试一下向别人证明，其实以学生为中心是可以走通的，是对的。”随着教学的开始，教师反思自身发现不足，对比实践的预想和现实之间的差异，一定程度上导致了负面情绪的积累。但是随着教师的坚持和教学持续推进，教师实践开始趋向理想状态，教师情感开始转向积极。这一改变机制是，研究者支持下的教师对专业实践的反思兼具正面激励和问题解决作用，加强教师对实施项目式学习的“兴奋感”(A教师)和信任度。当教师只关注实践结果时，研究者强化这一结果和教师专业实践间的关联，鼓励教师关注专业实践。例如，研究者在课堂结束后，围绕课堂片段与教师展开对话，让教师更清楚自己所开展的项目式学习呈现的样态，并基于真实确切的效果评价和反思专业实践。如此一来，就极大催化和深化了教师对教学实践的反思。专业实践反思中，当教师专业实践受到肯定时，不论认可来自教师本人还是外部(如高校研究者的认可)，教师都会因为这样的肯定激发出更强的教学动机。如果出现不恰当的实践妨碍教学成效的情况，高校研究者会和教师对问题展开充分具体的讨论并共同解决问题，教师清楚未来教学的改进之处，清晰感知自己在进步，这有利于教师消减畏难情绪，增进信心。

路径二：反思实践结果，改变教师情感。

项目式学习带来的实践结果内涵丰富，但教师关注最多的是学生的学习收益。学生的学习收益可表现为思维能力的发展和考试成绩的提高。教师肯定了项目式学习对学生能力提升的显著作用，同时认为项目式学习对考试成绩的提升需要长期投入才能显效。如D教师指出“(项目式学习提升的)不一定是分数，往往是他的能力，包括思维方式的提升”。C教师认为，“能力培养上来以后，你会发现学生思考问题是有深度的，所以我就觉得再去做题也不是一个难事，他慢慢可能后期(成绩)就上来了。”项目式学习实施初期，学生考试成绩的不理想导致部分教师放弃参与项目。细究背后原因，是教师将学生成绩的不理想归因于项目式学习本身而非其实施方式方法存在缺陷。随着项目式学习的持续推进，实践结果不断累积，学生变化日益显著并被教师感知，才极大增进了教师的信心。需要注意的是，虽然较少有教师感知到自身的变化并将其作为实践结果，但是教师一旦清晰认知到自己的变化，对项目式学习的态度就会变得非常积极，在项目式学习上就会投入额外的时间和精力，如A老师自购书籍学习并主动联系高校研究者解答他的问题。

路径三：反思外界支持，优化教师情感。

教师和外界对话、互动获得支持，通过对外界支持的持续反思优化情感，尤其是优化较为稳固的信念态度。研究发现，外界支持的形式变化不大，但因为教师和外界的对话、互动、合作需要经历一个磨合过程，在前期教师会误认为缺乏有效的外界支持。例如，实施项目式学习初期，教师虽然参加教材培训并和高校研究者就备课环节展开交流，但是课堂没有明显变化，未能体现出项目式学习的特点。对外界支持的无感甚至抵触，使教师产生畏难等消极情绪。实施项目式学习的中期和后期，教师对外部提供的观念引领、材料供给、辅导培训等的反思改变了其情感。教师对外界支持的反思包括以下三个方面。第一，认可积极态度传递的价值。教师在实践过程中，逐步感知到高校研究者“开放、包容、鼓励尝试”的价值观念，逐渐对项目式教学的实践产生积极的情绪。第二，认可对教师赋权的价值。教师在实践过程中得到了高校研究者的充分尊重和支持，教师对教学实践具有相当大的自由和权力，所以其能够充分发挥自主性。由此，让教师产生了自我实现的愿望和需求。第三，领悟学习共同体活动中反思性对话的价值。研究中高校研究者、教研员和教师构建学习共同体，切实落实反思性对话。[19]反思性对话支持教师理解教学事件、解决教学中出现的问题。虽然带有批判性的对话看似会引起教师紧张或羞愧，但由于确保每次研讨的私密性和对教师的尊重，坚持公平对待每位教师，因此教师们感受到放松和安全，表现出对反思性对话的期待。当受到学习共同体的支持和肯定时，教师表示“放心了(自己这么上课)”，也有了开心的笑容。

四、讨论与启示

本研究揭示项目式学习中教师的情感状态及其改变机制。教师情感作为社会互动的产物，[20]其转变背后体现出文化、权力、关系的变化。我国尊师重道的文化传统决定了教师为中心和作为权威存在的教学传统，教师处在地区教育行政部门、学校、年级、学科团队、学生、家长甚至高校等构成的关系网络中，同时也是其中最重要的枢纽节点，被各方高度期待。项目式学习起源于西方国家，学校教育管理高度自治，教师自主权大，教学私密性强。中西方教育环境的差异造成教师专业实践、实践结果、外部支持的不同，致使项目式学习中教师情感发生改变。首先，项目式学习与我国现行的传统课堂形态相差甚远，教师需要开展全新专业实践，包括转变教育理念、参与新式培训、创新学习环境、重塑师生关系等。这些极易引发教师的畏难情绪。同时，教师在实践过程中切身感知到改革带来的全新的社会情境和制度要求，但应试教育妨碍教师突破对实践结果的窄化理解并带给教师极高社会期许，这些使得教师困于实践结果的一时失利，表现出负面情绪积累、信念感渐弱。随着教师与外界支持的逐渐磨合，教师改变的动力得到激发，其中包括情感改变。首先，外部环境为教师提供观念引领、辅导培训和支撑材料，通过紧密的关系网络发挥效力。其次，教师的教学权力和自由得到落实，专业实践符合改革期待。最后，实践结果趋于积极理想，社会关系(如学习共同体)给予教师正面激励等。以上发挥了关键、叠加、倍增作用，促使教师从情感低谷走出，转变为后期对项目式学习赞同并信心倍增的状态。

基于上述结果，本研究提出以下两点实践和理论层面的启示。

(一)专业实践、实践结果感知、外部支持三者合成情感改变的动力

本研究提出从专业实践、实践结果感知、外部支持三方面入手，分阶段、有侧重地支持教师情感改变。初期，教师被赋权程度低，受到高度的专业实践支持，有机会接触和学习成功案例。应为教师展示已实践的项目式学习中的学生成果，如学业水平的提升、展示汇报的录像等，并对教师提出简单和基本的要求即可，如课堂教学采用问题驱动，使教师消减畏难情绪、增进信心。外部环境尤其是实施培训人员和研究学者要保持低的期待值和高的包容度，给予教师情感改变足够的等待时间。中期，教师获得更多教学的自由和权力，基于专家建议设计和实施教学。外部支持要逐渐对教师提出更多和更高的要求，呈现出从简单到复杂、从局部到全面的梯度变化。支持教师分析和反思自身教学实践以获得改进与提升，尤其需要关注和肯定实践的成功之处，引导教师多视角看待学生发展，关注学生能力提升，这可以极大地增强教师的自我效能感。后期，激励教师更大程度地自主设计和实施教学，深入分析自身教学实践的成功之处并总结经验。肯定项目式学习促进学生能力发展的同时，亦能有效提升学生学业成绩。教师对改革、学生和自身迸发出极大信心，形成稳固的赞同态度。

(二)开展教师情感研究，助力教育改革和探索

改革引发教师情感波动，积极情感支持教师对改革的理解和实践，促进教师专业发展的提升；[21]反之，消极情感妨碍教育改革。因此，教师情感是影响教育改革的重要因素，不应归为非理性干扰因素被忽视甚至压制，而是要激活和发挥教师情感对于改革的助力。要实现这一点，亟须对教师情感开展更广泛和更深入的研究。本研究揭示项目式学习中教师情感状态及其改变，指出反思作为各影响因素的中介机制，对教师情感改变具有枢纽作用。情感如何影响教师专业实践、实践结果感知，从而影响课程改革的最终结果，都有待进一步研究。随着研究推进，教师情感图景将不断丰富和清晰。把教师情感作为重要的力量，激活并发挥其对于改革的推动力、感染力、号召力、影响力，当成为教育改革与探索的重要路径之一。